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三教学理论与学校教学实验的自主探索（第2页）

（系统论、信息论、控制论）相结合，全面发展与因材施教相结合，智力发展与非智力因素培养相结合，发展学生主体性，教学认识论、教学交往论、教学要素-结构论，教师主导与学生主体相结合，教学模式多样综合，建立教学实验的标准与规范，等等。

这些学说、观点的提出和论证，奠定了中国特色教学理论的基石。

第三，教学理论体系日益完善。

教学基本理论问题的探讨不断深入，自然而然地聚合分化出若干教学论分支研究领域，如教学哲学、教学研究方法论、教学论史、教学认识论、教学心理学、教学社会学、教学模式论、教学管理论、教学改革论、教学艺术论、教学环境论、教学评价论、比较教学论等。

这些分支研究领域的挖掘与成熟，丰富了研究视角，提升了理论研究的深刻性和系统性，促进了教学基本理论研究成果的体系化表达，发展和完善了现代教学体系。

2.教学实验的自主探索

自“**”

结束至20世纪80年代中期，围绕知识、能力和智力三者的结合，我国的教学实验主要集中在两个方面：一是教改实验的复苏。

一些20世纪五六十年代就已经开始却因“**”

被迫中断的教改实验又重整旗鼓，迅速恢复，如北京景山学校的“集中识字教学改革实验”

、上海育才中学的“读读、议议、讲讲、练练”

八字教学改革等。

二是教学实验的创新。

我国部分学者和一线教师开展了教学实验，探索如何在教师的引导下尽快让学生掌握知识、发展能力、提高智力。

如1979年，魏书生的“六步教学法”

，即定向、自学、讨论、答疑、自测、自结，马芯兰的“小学数学教材教法改革”

等。

[22]随着教学质量的明显提高，我国的基础教育系统逐步开始走上正轨，但教学改革多数是教学一线的教师对于经验的总结和探索，科学水平有待提高，教学实验大部分也以单科、单项为主，教学改革尚未形成一个科学、规范的成熟体系。

[23]20世纪80年代中期至90年代后期，随着教学改革的深入进展，教师们逐渐发现单项、单科教学改革由于缺乏整体结构上的规划，难以整合各种教学资源，成效十分有限。

因此，有学者从方法论角度提出利用系统论的思想对教改进行优化，教学实验逐渐由单项、单科教学改革转向整体性教学改革。

[24]

21世纪以来，我国教学实验进入全面深化阶段。

2001年，国务院发布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出了21世纪初期我国基础教育改革的大政方针，引领了21世纪初期我国基础教育理论研究与实践探索的基本方向；培养学生的创新精神和实践能力，全面提升学生的素质成为教育的主要目标。

而推进素质教育就必须实施课程改革，因此，这一时期教育实验的重心和主题聚焦到新一轮基础教育课程改革上来，全国范围的教育教学实验轰轰烈烈地展开，形成了中国教学改革的又一次**。

2014年出台的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》要求教育全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

除此之外，该文件还提出了“核心素养”

的概念，回答了在落实立德树人的根本任务下，培养什么样的人、怎样培养人的问题。

在这样的背景下，我国教育实验的重心逐渐转向对核心素养体系的探索，切实落实立德树人根本任务，发展素质教育，推动教学改革的全面深化。

40年来，我国中小学教学实验从内容上看，大致可以分为以下四种类型。

第一，以提升区域教学质量为取向的教学实验。

这类教学实验主要是为了解决某一区域教学质量不高、教学效能较低等问题而展开的，通过创新教学模式，倡导优质、高效的课堂教学。

比如，为了提高上海市原青浦县数学教育教学质量，原青浦县教育局数学教研员顾泠沅在1977年组织开展了“青浦实验”

。

实验建立了“诱导—尝试—概括—变式—回授—调节”

的教学模式，努力推进区域教育质量的整体提升。

1986年，山东省教育科学研究所主持的“目标教学”

实验，目的是帮助县区或乡镇范围内的中小学的大多数学生，在现有的师资、设施、教材和时间条件下，学好国家规定的课程，达到合格标准和优秀程度，大面积、大幅度地提高教学质量。

[25]实验在教学实践的基础上，借鉴掌握学习理论和教学过程最优化理论，建立了“单元达标教学模式”