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二教师教育大学化形成的四种路径（第6页）

，重高深学问的研究，旨在发展一种“教育科学”

。

在这一思想的指导下，综合大学教育学院把教学理解为一种“科学”

，教师是“学术专家”

，是“研究者”

。

所以与师范学校相比，其课程的技术性较弱。

随着20世纪初综合大学教育学院和教育研究生院的发展，基于综合大学的教师教育模式得到了广泛的认可。

这种教师教育模式将教育视为应用科学（edu-as-appliedsce），推崇“教育是科学”

的观点。

早先把裴斯泰洛齐和赫尔巴特的教育思想作为其理论基础，后来又借助社会科学（尤其是心理学和社会学）的实验和定量研究方法，力求把教育学建成真正的科学学科（stificdise）。

哥伦比亚大学教师学院院长拉赛尔（JamesEarlRussell）等人在20世纪初提出，教师教育专业应包括四个部分的课程：普通教育（包括人文学科、社会科学、数学、自然科学和艺术）、特别教育（指几种学科的综合学习）、专业教育（指教育学的理论与实践）以及技能教育。

[20]拉赛尔的教师教育课程观被以后的四年制教师教育专业所采用，也成为现在教师教育普遍采用的模式。

综合大学传统的教师教育，一方面把普通文理教育作为基础；另一方面也强调了技能的训练，兼顾了文理性与专业性的要求，本书将其归纳为文理—专业化的教师教育。

4.文理学院建立教育系

文理学院（LiberalArtsCollege）是美国早期以来承担教师培养任务的高等教育机构之一，文理学院建立教育系成为教师教育大学化的第四条途径。

一般来说，文理学院在其成立的特许状上就注明其目的是培养牧师和中小学教师，为此，许多文理学院设置了教师教育专业（teacheredu）。

19世纪至20世纪初，文理学院中有超过一半的学生注册修读教师教育课程，其原因是学生考虑将来的就业出路，当然只有少部分的学生毕业后真正进入中小学从教。

到了20世纪50年代，教师教育专业的注册人数只占很小的比例，而到了80年代后期，这个比例又开始上升。

[21]

文理学院在建立教育系之前，有关教育学（pedagogy）的课程一般是由哲学系以“应用型文理教育”

（appliedliberalart）的内容来开设。

教育系的建立，意味着教师教育在文理学院获得了独立的身份和地位。

[22]

在早期文理学院的制度环境中，人们认为教育学（pedagogy）在本质上等同于学科专业，掌握了学科专业知识就等于学会了教学。

[23]用赫钦斯的话来说就是“未来教师接受良好的普通教育就等于学会教学，有了文法、修辞、逻辑和数学方面的良好教育，就能了解教育学的基本规则，就可以成为教师”

。

[24]贝斯特（A.Bestor）在《教育的荒地》中也提出同样的观点：教师教育课程应该建立在文理教育的基础上，而不是教学的职业技能。

[25]

在这种教育学等同于学科专业的思想影响下，早期文理学院基于这样一种认识：教学是一种智性活动，教师是学者，学术知识是教师应该掌握的所有知识。

所以，早在19世纪上半叶，这种观点坚持认为，文理教育（liberaledu）完全能够满足教师培养的要求，也就是说经过文理教育熏陶的大学毕业生能够胜任教学工作，并能做得很好。

基于这种认识，早期文理学院的教师教育内容一方面出自古希腊、古罗马的传统著作，如课程中设有精神哲学和道德哲学，使学生受到教育思想的熏陶，理解人生的意义、教育在社会中的作用、学习的本质、人类发展，以及教学方法等。

另一方面，也传授给学生一些普通的知识，培养学生终身学习的智力习惯和技能，培养学生的仁慈和社会责任感，这两方面的内容构成了早期文理学院教师教育的课程。

19世纪后期，随着现代大学的建立和社会学、生物学以及自然科学的发展，文理学院的古典课程受到了现代大学的挑战，教师教育专业逐渐开始平衡传统文理教育和学术学科教育的内容。

这种平衡构成了现代意义的文理教育内容，即普通教育。