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二教师教育大学化形成的四种路径（第7页）

文理学院的教师教育强调了文理教育与教师教育的独特关系，博罗曼（M.L.Borrowman）把这种关系描述为“文理教育等同于教师培养”

。

特拉弗斯（E.Travers）等人也提出了相同的看法，认为文理教育的本质是强调人的价值、批判性的思考、历史的审视视角和宽泛的知识，而这些内容就是教学的核心，所以文理教育与教师教育之间存在着独特的关系。

西伯曼（C.E.Silberman）的理解是，教育研究就是研究所有关于哲学、历史、社会学的问题，[26]费曼-内姆瑟（SharonFeiman-Nemser）由此提出，文理教育传统把教育本身视为一种自由学科（aliberalart），教育的学术研究是自由学科课程的核心内容。

古德拉得（JohnGoodlad）把文理学院教师教育的特点总结为：文理教育占据了优势，智育的环境被认为是培养教师的保证，注重未来教师道德和个性发展的培养。

从上面的分析可以看出，文理学院的教学观、教师观、教师知识观以及对教师教育课程的理解都是以文理教育为出发点，这种文理教育传统构成了美国早期教师教育的一种历史传统，也有学者将其称为“教师教育的学术传统”

，[27]这是一种文理教育本位的教师教育（liberalstudies-basedteacheredu）。

需要一提的是，这种文理教育传统的教师教育进入20世纪以后发生了变化，即逐渐重视其课程的专业化，增加了技术性课程。

总之，19世纪至20世纪美国教师教育发展的历史可以视为一个制度化变迁的历史，即教师教育大学化的历史。

这种制度化的变迁有以下几方面的含义。

其一是教师教育机构的变迁，包括从单一培养目标的师范学校升格为综合大学教育学院，从教育学讲座制发展为教育学院（系），大学教育学院的建立及升格为教育研究生院，文理学院建立教育系等。

为此在历史上形成了不同的教师教育思想，即技术教育本位的教师教育、文理－专业化的教师教育、文理教育本位的教师教育。

其二是教师教育专业（teacheredu）的变化，从两年或三年的师范学校教师教育课程发展成为四年制的大学化的教师教育专业，以及发展成为研究生水平的教师教育专业。

其三是教育学（pedagogy）学科的变迁。

首先，教育学（pedagogy）在早期不同的教师教育制度环境中具有不同的含义。

在师范学校的制度环境中意味着“教学实践的艺术”

，在综合大学讲座制的传统中具有“教学实践的艺术和理论”

的含义，在综合大学教育学院的制度环境中呈现出“教学的理论和研究”

的取向，而在早期的文理学院中教育学失去了独立的地位，认为教育学等同于学科专业。

其次，随着教师教育大学化的进行，教育学的概念逐渐散失。

进入20世纪以来，为在学术界获得立足之地，教育学教授对教育学（pedagogy）的理解演化为三种取向：①“教育学是一种文理教育”

；②“教育学应该脱离教师培养的视域”

；③“超越教育学的研究领域，不仅仅限于对课堂教学和课程的研究”

。

这种新的理解导致了教育学（pedagogy）概念在大学教育学院中的消失，取而代之的是“全纳式的教育（edu）”

的概念的产生。

具体表现是：教育学院（系）名称的变化，由schoolofpedagogyordepartmentofpedagogy转变为seion；教育学学位名称的变化，由bachelogy、masterofpedagogy、dogy转变为bachelorofeduasterofedu、doctorofedu；教育学的研究主题的变化，从课堂教学等教学法的问题（pedagogicalissues）转向教育问题（edualissues）。

最后，更有意义的是，进入20世纪80年代以来，教育学（pedagogy）的概念在大学教育学院中呈现出“复兴”

的趋势。

此时的教育学（pedagogy）概念恢复了“教学的科学和艺术”

的原意，人们将其称为“教学法”

。

例如，1980年史密斯（B.O.Smith）发表了《教学法学院的设置》（Adesignforaschoolofpedagogy）一书。

在书中，史密斯将教学法知识分为临床知识和学术知识；舒尔曼（LeeShulman）于1985年首次提出学科教学法知识（pedagogitknowledge）的概念，认为它超越了学科专业知识本身，是关于学科专业知识的教学层面的内容；古德拉得（JohnGoodlad）也于1990年提出在大学建立“教学法中心”

（aterofpedagogy）的建议。