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三专业化改革的主要内容（第1页）

三、专业化改革的主要内容

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至此，专业化的教师成了问题的核心。

于是，问题自然转到应该提供怎样的环境去培养这样的理想型的专业教师。

这里可以下一个小小的结论，所有的这些改革报告都可以看作是围绕这一问题而展开的。

这些报告所提供的改革方案涉及了教育系统的方方面面，也反映了改革提倡者们充分认识到只有整个教育系统甚至整个社会的各个联系的部门能够相互协调和合作，这个目标才能很好地达成。

这些改革的对象包括：教师教育课程、学位制度、教师入职与专业发展、大学与学校关系以及大学内部教育学院与文理学院关系、教师教育标准等。

通常，教师教育可以被当成三个相互独立和联系的阶段：职前培养、入职教育与职后教育。

从报告内容来看，职前培养是改革的中心地带，入职和职后教育旨在对教师提供支持、促进教师的专业发展，在教师教育三个连贯阶段，教师专业发展学校都扮演着重要的角色。

此外，必须提及的是，专业化改革最终必然落实到制度的建成上，作为专业改革相伴相生的产物，标准化理念引导下的教师教育专业标准体系逐渐建成是专业化改革的重要标志。

以上的改革建议更多的是从教育系统内部出发，这些改革倡议的达成离不开外部资源的支持。

考虑到以上几点，文章将主要从以下相互联系的五个方面来阐述这些改革建议，主要包括教师职前培养、教师入职与专业发展、教师专业发展学校、教师教育标准体系、其他改革措施。

1.教师职前培养

毫无疑问，教师职前培养是这些报告所关注的焦点，因为教师的专业教育状况如何直接关涉教师的专业地位。

这里不妨先简要介绍一下报告所认知的美国当时的职前教师培养状况。

众所周知，进入20世纪80年代，美国的教师培养早已经进入大学内部，大学的教育学院已经成为大学中的组成部分。

然而，教育学院在大学中的地位是有些尴尬的，大多数时候教育学院都是大学其他学院的财政来源，而教育学院本身的工作是不大受重视的。

这和欧美大学的历史传统有莫大的关联。

大学的教授们更多时候忙于科学研究，其成果以理论性为主，大学对教授们的评价制度倾向于教授们的科研、论文的发表数量。

另外一个众所周知的原因是，教育学院的学术地位常常受到文理学院的教授们的责难，在大学学术传统的背景下，希望文理学院和教育学院很好地合作便出现了困难。

甚至教育学院本身也有不和谐因素，即教育学院的研究很多的都在描述教育所面临的种种困难，然而却很少人去探究更好的教学道路；在许多研究型大学内部，有时间和机会进行教育研究的人担负极少的培养教师的责任，而从事教师培养工作的教员极少有机会从事教学研究。

[1]除了大学组织内部之间的不协调之外，大学的教育学院与学校之间的隔离也是深刻的。

以上所描述的状况就造成了教师培养过程中人力资源的不恰当分配，当然随之而来的便是教师培养课程的缺陷，主要表现在理论与实践的割裂，学科知识与学科教学法和教学技能的培养难以协调一致，所以报告对那些不良教师培养课程状况的评估最常见的词是“分裂”

（fragmented）。

这些显然都是教师培养的不利因素，正是改革的对象。

从改革的建议来看，课程改革是教师职前培养改革的核心线索。

前文谈到教师培养获得专业性、合法性的前提是知识基础，而学科教学知识占据着核心的位置。

这一理念直接导致课程的变化，而课程的变化依赖于大学内部人力资源的重新配置。

第一，教师教育课程改革。

在1985年的《呼唤教师教育的改革》这一报告中，明确将教师职前培养按照课程的要求分成了三个紧密联系的部分：文理教育、专业化教育（specializatioion）、专业教育（professioion）。

后续的报告基本秉承了这一报告的宗旨，只是在表述上略有不同。

强调文理教育和专业化意在表明教师通识教育和学科知识基础的重要性，这恐怕和教师的学科知识长期受到的批评有关系。

改革的目标是“教师最起码至少应该和其他专业的大学生拥有同等的文理教育水平，同时教师必须在未来的所教科目上接受完备的专业化教育。”

[2]当然，强**师的学科知识水平并非是专业化的核心特征，因为作为“专业化”

的对立面，“解制”