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三专业化改革的主要内容（第2页）

这一派也同时抱有这一主张。

因此，教师如果要获得专业地位，专业教育（professioion）才是重点。

自然，如果教师要接受和其他专业学生同等的文理教育和学科知识基础的话，教师的专业教育就必须提升到更高的水平上才可能进行。

《明日之教师》明确提出了这一主张，要求废止本科水平的教师培养计划，将教师培养提升到硕士研究生水平。

[3]至此之后，延长教师培养年限成为各报告坚持不懈的主张。

教师的专业教育课程也相当丰富，《明日之教育学院》总结了专业教育的五条核心内容，[4]这里不再一一详细列举。

另外，教师还应当对教育的历史发展及其本质有深刻的理解，所以教育社会学、教育哲学等作为专业基础（professionalfoundation）都将是教师学习的必备内容。

[5]

尽管教师培养的课程改革是专业化改革的中心环节，但是如果离开大学内部人力资源的合理配置，课程改革也无从实施。

想到这一点，便不难理解报告者们希望改变教师培养各个组织关系的迫切心情了，组织间的合作是教师培养课程改革的必要条件。

第二，不同组织间的合作，这里主要是指教育学院和文理学院、大学与中小学校之间的合作，其核心是各个组织间“教员”

的合作。

这要求改变文理学院对教师培养漠然的态度，这首先需要改变大学资源分配的惯例，修正传统大学的那种重科研、轻教学实践的状况。

文理学院的教授主要负责未来教师的学科知识的夯实，更重要的是，这些教授们必须重视教学实践，因为教授们的教学实践实际隐含着学科的教学法。

要培养出一个好的教师，教师必须要由好的教师来教，做到这一点即要求做到学者亦良师。

[6]新型的教育学院也需加强与学校的联系。

这种联系是双向的，简单说来，即需要大学教员走进学校实践，以实践为基础进行研究并最终服务于教学实践和教师培养，同时吸收有经验的成熟教师进入教育学院参与新教师的培养工作。

在《明日之教育学院》中，报告将新型教育学院的教员具体分成了大学型教员（uy-basedfaculty）与实践型教员（field-basedfaculty）两种类型。

大学型教员供职于大学，报告对他们有了有别于传统的要求。

一方面，他们承担传统大学教员的任务，进行科学研究；另一方面，他们必须参与到教学与教师培养的实践中来。

按照这一理想设计，“他们将来回穿梭于两个工作场所，教育学院与教师专业发展学校”

，一方面，他们是传统的学术共同体的成员；另一方面，他们要积极参与中小学校的实践。

[7]而另一类教员则是实践型教员，他们将是杰出的实践者，他们的工作地点将主要放在中小学校。

教师教育大学化之前，师徒制是专业教育的重要组成部分，吸收杰出的实践者进入教师培养过程中来是对师徒制的一次回访。

总而言之，新型的教育学院，呼唤一种新型的专业身份认同，要求一种新的教职员文化的出现。

[8]当然，新型教育学院里的教员不可能是绝对的分离的，他们的融合才是最终的目的，而他们的交点将在教师专业发展学校。

2.入职教育与专业发展

教师入职教育与职后的持续专业发展是教师教育的重要组成部分。

由于教学职业的糟糕状况，两者受不到应有的重视。

针对现状，改革者们提出了自己的建议。

20世纪80年代，教师的入职教育并没有受到足够的重视。

虽然早在1963年，著名的科南特报告（tReport）就已经提出了针对新入职教师进行支持的几条具体建议，但是直到1980年，在美国也仅仅只有一个州明令规定要对新教师进行入职教育。

[9]尽管在《明日之教师》的报告中也提到了改变学校的组织结构，以“使学校成为一个更好的利于教师工作和学习的地方”

，[10]但是并没有明确地提出教师入职教育的问题。

关于教师入职教育的改革主要体现在全美教学与美国未来委员会的报告中。

这恐怕和对新教师的研究不无关系，许多的研究都表明新教师从学生到教师的角色转变面临着巨大的困难，从而导致教师离职率颇高，考虑到美国教师紧缺的背景，新教师的入职教育受到关注就显得顺理成章了。

对新教师应进行何种形式的支持呢？报告给出的最主要的建议是导师制。