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三专业化改革的主要内容（第3页）

以医生入职的经验为模板，给每一名新教师都安排一名经过慎重选择的合格的指导教师是改革者们的理想。

[11]在《明日之教师》所提供的蓝图中，新入职教师即教员（instructor）必须是在专业教师的直接监督下进行教学工作。

报告所提供的数据也是比较理想的，研究表明得到导师持续性的支持的新教师更有可能留在教师队伍当中。

[12]当然，导师制只不过是教师入职教育最主要的一种形式，并非唯一的形式，教师专业发展学校在其中也将扮演重要角色。

特别要提醒的是，教师入职教育绝不仅仅只是支持性的，对于那些不合格的教师来说，教师入职教育也承担着评估和筛选的功能。

[13]

职后的持续专业发展在教师的终身发展中也扮演着重要的角色。

在传统的教学观念支配下，专业发展的内涵是单调的，其主要的形式是大学教员对教师的静坐式培训，而教师参与培训也往往是外部激励的，专业培训往往与学位与工资收入挂钩。

当然，学校这一组织作为教师的工作产所，在教师的持续专业发展中扮演着重要的角色，因为说到底“教学的质量不仅仅依赖于教师个人，也依赖于学校如何组织教学工作以及学习机会。”

[14]对此，1986年的《明日之教师》与1996年的《什么是最重要的》都有明确一致的认识，因此如何重组学校使得学校成为教师学习的场所是它们的中心问题。

科层制组织和传统教学文化的典型特征使教师成为独立的个体，学校并不是一个学习共同体，教师们并没有多少相互学习的机会。

教师的薪水不能和教师的专业表现挂钩，情况往往相反，那些不担任教学任务的工作人员却具有更大的权力。

所以要促进教师的持续专业发展，激发教师专业发展的动力，必须对教师的专业知识和专业技能进行区分。

正是建立在这样一种假设上，《明日之教师》提出了明确的分级编制（differeaffing）的建议，依据教师的专业知识和能力将教师职业阶梯分成教员（instructor）、专业教师（professionalteachers）和终身专业教师（careerprofessional）三类。

[15]这一具体的主张并未得到很好的实施，而是受到了比较多的批评，[16]但是它的精神实质一直保留下来，即要通过区分与奖励高技能教师这一策略来激励教师积极主动参与持续专业发展。

除此之外，报告还列举了一些典型的教师专业发展的范例，例如，建立教师专业共同体，在学校内部和学校之间建立教师网络社群、院校合作等。

[17]

对教师入职教育与专业发展的改革将教师教育从大学教育学院延伸到了学校，也是终身教育理念在教师身上的体现。

3.教师专业发展学校（ProfessioSchool）

通过上面的简要陈述，便不可不重点提及教师专业发展学校。

教师专业发展在教师的职前培养、教师入职和持续专业发展中都扮演了重要的角色。

教师专业发展学校的原型来源于成熟的医生专业教育的教学医院（teaghospital），但毫无疑问，教师专业发展学校是专业化的改革者们的得意之作。

霍姆斯小组专门发布的报告《明日之学校》便是明证。

《明日之学校》的开头这样写道：“所有的霍姆斯小组的努力取决于一系列同时发生的改革：普通教育教师对学生的深刻理解；重新组合的连贯一致的教育学习和真正的典范的情境中的实践学习。

而所有这些努力最终都体现在教师专业发展学校——本质上，一个新的组织。”

[18]不难看出，霍姆斯小组对教师专业发展学校所寄予的深切的期望，这种期望贯穿于这些报告中并一直延续至今。

建立教师专业发展学校是建立在两个认识之上的。

“第一，教学的专业化和改进最终依赖于给教师提供能让他们对自身专业知识的发展有所贡献、超越即时的工作环境与学院形成关联、在专业成熟的同时智识也得到成长的机会。

第二，教师教育的发展依赖于系统知识与反思实践的持续发展。”

[19]在《明日之教师》中，改革者们已经有了教师专业发展学校的雏形主张，报告提出了四大原则：互惠、试验、系统化的探究、学生多样化。

[20]去除学生多样化这一项，教师专业发展学校主要功能在于促进研究与实践的相互促进，使其成为新的理念与实践的试验场。

合作是教师专业发展学校的核心词。

学校内部工作的人主要是大学教师教育者、文理学院教授、未来教师、有经验教师。

教师专业发展学校承担的功能也是多样的，主要包括以下三个方面，新教师的入职教育、有经验教师的持续专业发展、教师职业的研究与发展。

[21]总的来看，教师专业发展学校希望借助于不同身份的人的相互合作，试图改变传统学术研究疏离教学实践的现象，让理论走近实践，同时实践者也能更好地利用科学研究成果。

这里想要重点提及“系统化的探究原则”

，“对教与学的长期的探究是教师专业生活的核心”