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第五章 教师教育的自由性与技术性之争（第2页）

，使他们具有教学资格能力（teapetency）。

论争的双方持有各自的观点并诉诸实践。

教师教育的自由性思想在19世纪早期的文理学院中有充分的体现。

文理学院在其成立的特许状上就注明其目的是培养牧师和中小学教师，为此，许多文理学院设置了教师教育专业（teacheredu）。

文理学院基于这样一种认识：培养教师就是培养个体和公民，使他们具有仁慈的品性和出众的才能。

早在19世纪上半叶，这种观点坚持认为，古典教育（classicaledu）完全能够满足教师培养的要求，也就是说经过文理教育熏陶的大学毕业生能够胜任教学工作，并能做得很好。

基于这种认识，早期文理学院的教师教育内容出自古希腊、古罗马的传统著作。

[6]可见，文理学院的教师教育强调了文理教育与教师教育的独特关系，博罗曼把这种关系描述为“文理教育等同于教师培养”

。

[7]文理学院教师教育专业的设置一方面是通过传统的教科书给学生传授普通知识，培养学生终身学习的智力习惯和技能，培养学生的仁慈和社会责任感。

另一方面也使学生受到了教育思想的熏陶，如课程中设有精神哲学和道德哲学，讨论人生的意义、教育在社会中的作用、学习的本质、人类发展以及教学方法等。

教师教育的技术性思想在19世纪中期的师范学校（normalschool）中找到了归宿。

究其原因可归纳为：其一，从当时美国所形成的教育系统的科层结构来看，师范学校处于底层，属于“民众学院”

，与高深学问无缘，缺乏实施自由教育的沃土；其二，从早期师范学校的创立者来看，他们大多是牧师和政治家，而教育家很少，他们认为儿童只需要具有道德、会读写、掌握少量的实践性知识就可以，而不考虑培养儿童的创造力、想象力和独立思考能力。

他们希望把美国建成一个政治稳定的国家，其公民勤劳、善良、节俭，而师范学校被视为实现这个目标的工具。

他们无意将师范学校变成高等教育机构，认为中小学教师不需要接受自由教育，只需要掌握任教所需的学科知识和教学技巧；[8]其三，由于公立学校运动的开展，市场对中小学教师的需求越来越大，师范学校不得不用最有效的方法来培养教师。

其结果是，“师范学校终于成为培养教师的工厂，大批量地生产市场所需的实践者即教师”

。

[9]以技术性内容为主的教育才有可能适于“批量生产”

。

受教育科层制度的束缚，受市场压力的挑战，在创立者思想的影响下，师范学校的教师教育拒绝了自由教育的内容而选择了技术教育，在其课程结构中有充分的体现。

例如，在1860年以前，师范学校教师教育是一年制的，其课程包括小学科目（如阅读、拼写、写作、地理和算术）和部分中学科目（如几何、代数、自然和道德哲学）的内容，以及关于儿童身体、智力和心理发展的知识、教学方法、课堂管理和教学实习等。

[10]南北战争后，随着师范学校运动的扩展，教师教育延长至两年，其课程包括小学科目和部分中学科目以及教育学科目的内容，如教育史、心理学、教学方法、观察和实践等。

[11]19世纪后期，由于受到裴斯泰洛齐和赫尔巴特教育思想的影响，师范学校的课程发生了变化。

一种变化是将学科专业知识专业化（professioofsubjectmatter）；另一种变化是强**学方法和技能的培训。

在前者，学科专业知识的教学方法成了主要的课程，这类课程注重培养学生反思其学习中小学科目的经验，以便将来指导学生的学习。

在后一种变化中，最先推崇直观教学法，学生主要学习教授不同科目的方法并进行实践。