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二大学化教师教育的专业设置 微观结构（第3页）

例如，许多教师教育专业在培养过程中要求未来教师“关注实践所处的社会环境，注意对种族、社会阶层、公正、平等、社会性别等问题的反思。”

[23]

第四种是反思性实践取向的教学观。

受儿童发展理论和情境化学习理论的影响，这种观点认为，教学对象和教学情境是多样化的，因此，教学是一种“情境化的专业艺术”

[24]，是一种调试性活动而不是机械性的重复劳动，学习是在具体的情境下主动探究的过程，教师是反思性实践者，是调试型专家，其目的是促进多样化学生的学习。

目前，美国许多教师教育机构都以这种反思实践取向的教学观作为其教师教育专业设置的指导思想。

从当前美国教师教育改革的实践来看，“教师教育专业设置的指导思想”

越来越受到重视，被认为是“渗透在整个教师培养过程中的关键要素”

[25]。

4.教师教育专业的课程设置

从历史的角度看，在不同的教学观的影响下，美国教师教育课程呈现出不同的特征。

在学术取向的教学观的指导下，“早期文理学院的教师教育课程一方面出自古希腊、古罗马的传统著作，如课程中设有精神哲学和道德哲学。

另一方面，也传授给学生一些普通的知识，培养学生终身学习的智力习惯和技能，培养学生的仁慈和社会责任感”

。

[26]在技术取向的教学观的指导下，“南北战争后的师范学校的教师教育课程包括小学科目和部分中学科目的内容，以及教育学科目”

。

[27]基于批判取向的教学观，其课程特点在于注重“将课程与学校、社区、社会、文化整合在一起，关注培养未来教师深入理解人类与社会的基本问题”

。

[28]例如，其典型的一门课程是“教育的社会基础”

（sodatioion）。

在反思实践取向的教学观的指导下，当前美国教师教育专业的课程包括四个部分：普通教育，包括人文学科、社会科学、数学、自然科学和艺术；学科专业教育（指未来任教科目）；专业教育（指教与学的理论与实践）；见习与实习。

当前，美国教师教育课程改革正经历着从关注课程类型结构转向关注课程的整合性与关联性的过程。

美国教师教育课程曾经一度受到诸如“随意拼凑，内容分散不连贯”

[29]的指责，由此促进了教师教育者的反思。

他们对教师教育课程的理解已不再局限于“开设了哪几类、哪些课程？各类课程所占的比例是多少？”

而是转向关注课程的本质以及课程的组织方式，即课程的结构性整合。

研究者提出了一些最根本的问题，如“教师教育课程应该强调哪些核心议题？普通文理教育课程与专业教育课程的关系是什么？专业教育课程之间的关联性，课程与实习的关系等。”

[30]教师教育课程的整合性与关联性问题成为判断教师教育有效性的一个核心要素。

见习与实习是教师教育课程设置的一个重要内容。

传统的实习模式是：“先让学生修读一批与实践相脱节的课程，然后在毕业前让学生进行短暂的实习，而实习与前面修读的课程也无关联”

。

[31]这种模式造成了理论与实践的双向脱节。

针对此问题，教师教育机构自20世纪90年代开始把重点转向“如何将见习、实习有效地与课程结合在一起，如何将见习、实习与实习基地的教育、教学情境结合在一起”

。

[32]当前，美国许多教师教育机构设置了“课程与实习交织进行”

的实习模式，这种模式不仅在时间上体现出“交织性”

，更重要的是在内容上体现出“交织性”

，即“在大学课堂上所介绍的有关教学、学习的内容与中小学教学实践的关联性”