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第四 进步主义教育思潮发展时期的主要组织教育实验和教育思想（第3页）

“教育自由协会”

“中等学校课程委员会”

“人际关系委员会”

“约翰·杜威学会”

“社会和经济委员会”

“农村学校委员会”

“家庭和学校关系委员会”

“成人教育委员会”

“实验学校委员会”

“文化交流委员会”

“师范教育委员会”

“广播教育委员会”

“学校与大学关系委员会”

，等等。

这些委员会的成立可能是进步教育协会人数增加的一个重要原因。

这些专业委员会的成立标志着进步教育协会由过去的组织化走向了专业化。

专业化有利于进步教育协会的研究工作的规范化，但也使进步教育协会逐渐失去了对社会变化的敏感，逐渐失去了最初那些热心教育改革的家长、社会人士乃至教师、校长这样一些教育实际工作者。

1932年2月18日晚，康茨在进步教育协会的年会上的讲演，使进步教育协会受到了最严峻的挑战：学校敢于建立一种新的社会秩序吗？教师敢这样做吗？他一针见血、咄咄逼人地指出，进步教育的最大问题是仅仅关注儿童个性的自由发展，进步教育运动的领导权已经转移到了中上层阶级的手里。

并且进一步提出，进步教育要真正成为进步的，就必须深入社会底层，必须面对一切社会问题。

康茨的诘问、责难及建议破除了进步教育协会的自满，打破了平静，使进步教育协会受到了最严峻的挑战。

这种挑战实际上是进步教育协会难以应付的，因为这种挑战所昭示的发展方向已经超越了进步教育协会创办的初衷，也超越了协会主要领导和组织人员的能力范围。

于是，进步教育协会出现了这样一些现象：首先成立以康茨为主席的社会和经济问题委员会，然后一次又一次地成立专门的教育哲学委员会来制定教育目标，结果是背上激进主义的骂名，在进步教育协会中引起对激进主义乃至改良主义的憎恶，最后是对制定目标的绝望和进步教育协会的分裂。

康茨的发难与社会和经济问题委员会的成立使进步教育协会具有了新的吸引力，但很快几乎是立即又导致了进步教育协会的分裂。

进步教育协会的分裂实质上是进步主义教育思潮发展中长期存在的社会达尔文主义、个人主义、功利主义、效率主义、科学主义及儿童中心与理想主义、联合主义、浪漫主义、人道主义、国家在经济上的宏观干预及社会改良主义的分裂。

有些人将进步教育协会和进步主义教育思潮的衰落归罪于社会改良主义，这是有道理的。

但是，我们也必须清楚，它绝不是唯一的原因。

1938年以后，由于进步教育协会内部由日益专业化和社会改良主义的重振导致的分裂，更由于整个进步主义教育思潮所遇到的来自国际国内工业、政治、经济和文化的挑战，进步教育协会开始走向衰落。

1932年以后支撑进步教育协会的仍然是他们在儿童中心和专业化方向上的努力。

著名的道尔顿制、文纳特卡制、设计教学法、“八年研究”

、林肯学校等，都为进步教育和进步教育协会提供了丰富的内涵，增添了光彩，也为教育科学尤其是儿童研究、课程研究和教育实验的研究做出了贡献。

二、“儿童中心”

取向的教育实验及思想

在进步主义教育思潮发展过程中占主导地位的是儿童中心取向的教育实验。

这是由于受到了欧美早期教育科学运动尤其是心理科学的发展和欧洲新教育运动的影响，同时也是进步教育追求专业化的结果。

我们在前面已经分析过，以桑代克为代表的智力测验运动在儿童智力研究上做出了贡献；以博比特为代表的从儿童生活需要出发制定的课程在课程研究上为这种转化做出了贡献；主张表现主义艺术的那些本身具有艺术和创造精神的教师把儿童视为艺术家，鼓励他们的灵感与创造，加深了对帕克和杜威等早期进步教育家的儿童的“艺术和创造的本能”

的理解；弗洛伊德的学说使“心理分析”

一词成为普遍的专门术语和方法，丰富了进步主义教育的儿童中心的内涵。