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第一 新传统教育思潮的兴起（第2页）

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在20世纪三四十年代，持上述主张的著名学者有：赫钦斯、阿德勒（M.J.Adler，1902—2001）、利文斯通（R.W.Livingstones，1880—1960）、阿兰（Alain，1868—1951）、巴尔（S.Barr）、多伦（M.V.Doren）、布坎南（S.Bu）、诺克（J.J.Nock）、巴比特（I.Babbitt）、莫尔（P.E.More）、福尔斯特（er）、海特（G.Hight）等。

其中以赫钦斯的影响为最大，声誉也最高。

由于上述学者大都坚持西方自亚里士多德以来的理性主义的人性观和绝对真理论，都把教育理解为是对人之为人的永恒不变的理性、道德和精神力量的培养，并试图从人类历史文化遗产中选择永恒学科内容，强**育的永恒原则，因而被称为永恒主义者。

他们的教育思想也被概括为“永恒主义教育”

。

另外，也有学者称之为“古典文科教育”

“古典人文主义传统”

“文艺人文主义传统”

“传统主义”

等。

永恒主义教育思潮在西方有时被分为世俗派和宗教派两翼，世俗派主要是由以赫钦斯为代表的上述提到的著名学者构成，宗教派则以法国宗教教育家马里坦（J.Maritaim，1882—1973）为代表，马里坦的哲学主张全面恢复中世纪神学家圣托马斯·阿奎那（St.ThomasAquinas，1224—1274）的哲学和教育思想，因而被称为“新托马斯主义”

。

20世纪30年代下半叶，为对抗法西斯主义的兴起，捍卫和加强西方民主主义理想，解决新的经济、政治危机所带来的严重社会问题，以巴格莱为代表的一批学者又纷纷著书立说，发表了改进美国教育的行动纲领，并成立了相应的学术团体。

这些结成联盟的学者自称“要素主义者”

，要求“以文化的共同性”

为基础，让学生学习那些已经由西方历史证明的人类知识、观念和价值，将代表人类文化遗产中最宝贵的要素传递下去，认为唯有如此才能拯救美国和西方社会。

由于第二次世界大战的爆发，要素主义的思想和活动兴起不久便转入低潮。

不过，第二次世界大战结束后，尤其是20世纪50年代和60年代上半期，要素主义教育理论在东、西方意识形态冲突加剧、形成资本主义和社会主义两大阵营的背景下，受到美国朝野的赞赏和支持。

要素主义对传统文化、权威、纪律、系统知识等一系列问题的重视和强调，符合这一时期美国政治经济发展的新需要，故1958年美国著名的《国防教育法》就吸取了要素主义教育理论的许多观点。

美国教育家科南特（J.B.t，1893—1978）和里科弗在20世纪五六十年代按要素主义的思想方向阐发的教育理论，进一步发挥了20世纪30年代要素主义者的教育观点，构成了要素主义教育理论的新发展。

由于要素主义教育理论自身所存在的“内在缺陷”

，使之在教育改革的实践过程中未取得预期的理想效果，20世纪60年代末，影响逐渐衰弱。

虽然作为有组织建构的思想运动的要素主义已不复存在，但要素主义教育理论中所包含的那些思想要素在“恢复基础运动”

中仍有所展现，故西方有些学者声称要素主义自20世纪70年代又以新的形式开始复活。

要素主义、永恒主义和新托马斯主义作为要求恢复传统教育的思潮，在反对其共同的论敌——进步主义教育和实用主义哲学面前立场是一致的，其教育理论的精神、内容和气质也惊人地相似。

但他们批判敌手的角度和重点不尽相同，各自理论的某些侧重点也略有差异，表现出新传统教育各思想流派的不同特点及与进步主义教育运动的微妙关系。

永恒主义反对进步主义教育的整个自然主义和实用主义哲学基础，认为实用主义根本就谈不上是一种哲学，实用主义对至关重要的价值问题没有提供任何明确的标准，以实用主义作为教育理论的哲学基础是十分危险的，它已经使美国的教育理论与实践发生了巨大偏差，如否认教育的终极目的，过于迁就儿童的兴趣爱好，放弃教育的自身责任，等等。