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第二 要素主义教育派的理论（第9页）

贝斯特、里科夫的教育思想与科南特一样，构成了美国20世纪五六十年代“课程改革”

和“天才教育”

的理论依据，对这一时期的教育改革产生了一定影响。

五、要素主义教育理论评析

纵观不同时期要素主义教育家的言论，可以发现，要素主义是一种把学校的基本职能视为保存和传递人类文化基本要素的教育理论。

其基本主张可总结为：①在教育目的上，强调人的心智或智力的发展；②在教育内容上，主张开设以学科为中心的系统的学习科目，要求学生掌握基本技能和基础知识；③在师生关系上，强**师是文化的代表者，在教育过程中属于支配、主导的地位；④在教育与社会关系上，强**育要为社会服务，特别是为国家急迫的政治和经济的现实服务，为社会培养高素质的公民和知识深广、善于思考的专业人才；⑤在教育的重心问题上，要素主义者反对迎合儿童即时兴趣和需要，反对学校承担如“社会适应”

“职业教育”

“消费教育”

“娱乐活动”

等一类非本质的功能，要求学校以基本技能和基础知识的学习为重心，强调如果学校承担上述非本质、非要素的活动，就意味着基本技能和基础知识的要素核心将被冲淡或削弱。

20世纪五六十年代，科南特、贝斯特、里科夫等要素主义者对美国教育实践的影响较大，他们的许多教育主张，如加强基础知识教学、实行天才教育等已被美国这一时期的教育改革所采纳。

科南特在20世纪50年代末60年代初进行的两次大规模的教育调查的基础上写成的《今日美国中学》和《美国师范教育》，对20世纪60年代美国公共中等教育和师范教育改革发生了重要影响，是改革的指导性文献之一。

要素主义主张系统知识的学习和传授，强调学习内容的逻辑性、连贯性、顺序性，反对任凭儿童兴趣放任自流的所谓“做中学”

，对提高教育质量、培养合格人才是具有积极意义的。

美国当代教育史上几经反复的“钟摆式”

发展历程表明：忽视学科内容自身逻辑结构的学习最终必然导致教育质量的严重下降。

要素主义者主张在学校中要树立教师的权威，要有严明的纪律，要有一定的考试制度和奖惩制度等，这些主张只要不被推到极端，在一定程度上是符合学校教育自身的规律的。

要素主义要求大力发展对少数有天赋的学生的天才教育，在某种特定的历史条件下和某些重要的历史时期应不失为一项积极的教育措施，因为“教育周期比较长，实施天才教育可以缩短时间，对一个国家或民族解决燃眉之急的缺人问题是个好办法”

[32]。

从实际效果看，要素主义者的英才教育措施也的确为培养美国当时亟须的科技人才发挥了作用。

此外，要素主义教育在立足于社会现实和国际形势的基础上，要求传授人类文化的基本要素，在一定程度上克服了长期以来进步教育缺乏明确的教育目的和有效的教学内容的弊端，它“在一个风雨飘摇的大海里为美国的教育提供一个安全的避风港”

方面发挥了积极的作用。

[33]

要素主义教育也存在着一些严重的不足。

从理论上看，要素主义关于学习人类文化共同要素的思想尚缺乏科学依据和哲学基础，对如何科学地界定出学校所需传授的人类历史文化中的基本要素没有予以明确的证明，或提出明确的原则。

只是迫于时局和形势的需要（常常是从国家政治和安全的角度）提出自己的要素设想，并将自己所认可的要素视为公认的、普遍的、必然的，这使得要素主义者对学校所需传授的人类历史文化中要素的界定缺乏严密的论证和辩护，更谈不上实证。

要素主义强**师权威、书本中心和学校纪律，对进步教育过于放纵儿童、降低学习要求在实践中造成的严重后果具有纠偏的作用。

但要素主义在这个问题上又走到了另一个极端，片面强调书本知识，轻视学生的学习自主性和实践活动，在很大程度上压抑了学生学习的积极性和创造性，同样也不能产生良好的教育效果，甚至引起了学生的不满和抵触情绪。

实际上20世纪五六十年代的要素主义并没有使美国的教育改革在提高教育质量方面产生多大效果，反而引起了新的问题。

要素主义在20世纪五六十年代一度成为美国教育改革的主导性思潮，这与当时国际形势、政治格局及联邦政府的大力支持有着直接的联系。

但要素主义在专业的教育领域的影响并不太大，倒是在20世纪70年代“恢复基础运动”

中及此后产生了不断增长的影响。

关于这点，西方有学者指出：“尽管要素主义者详细地、不停地阐释其立场，他们的教育哲学在教育学院、在师范教育中或在专业文献中并不流行，要素主义不是被忽略了就是被降到教育史中书之注脚的位置……从70年代开始美国的要素主义以颇为流行的‘基础’教育运动的形式复活，在某些方面，这个当代运动像较早前的要素主义一样，对美国公立教育提出了很多批评。”

[34]要素主义与美国的“恢复基础运动”

及20世纪八九十年代的教育改革的主导方向之间所存在的关系仍是一个值得进一步探讨的问题。