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第一 文化教育学的形成（第2页）

。

以至有的学者认为，20世纪是以文化为主的时代，也就是教育的时代。

[3]

文化教育学还以李卡尔特（H.Rickert，1863—1936）的新康德主义的价值哲学为基础。

在李卡尔特看来，价值是区别自然和文化的决定性的标准，凡是文化必定具有价值，也必须以价值的观点加以考察。

文化“是财富的总和，它只有作为这样的东西才可能被理解”

，因为价值是在文化中“实现”

的，“历史创造了文化财富，文化价值实现于文化财富之中”

。

[4]因此，李卡尔特把哲学问题看成价值问题，尤其是文化价值问题。

李卡尔特将价值问题作为哲学的重要对象，有其合理性，尤其是对主客体及其价值的阐释，以及进一步将文化价值的重要地位凸显出来，提出“文化财”

这一重要概念，对文化教育学的代表人物斯普朗格（FraEduardSpranger，1882—1963）和李特（TheodorLitt，1880—1962）影响很大。

在方法论上，文化教育学更受到胡塞尔（EdmundHusserl，1859—1938）现象学的影响。

现象学是一种通过所谓“直接的认识”

去描述现象的研究方法。

胡塞尔认为，经验和事实是靠不住的。

所以应当通过观察具体形象来直观其本质。

文化教育学融合了先验法与经验法，并把纯粹思辨与科学实证法结合起来，既重视经验，又从经验事实出发而力求直观普遍的本质。

这一点可以从斯普朗格的生活类型说看出来。

三、文化教育学的教育学背景

除了以上哲学思想的影响，文化教育学还受到当时德国风云而起的各种教育思潮的影响。

这些思潮最主要的特征就是反对赫尔巴特将自然科学的步骤结合进教育理论中，而把活生生的教育关系变成了简单的“目的—手段关系”

。

也就是反对“填鸭式”

的知识灌输，而倡导一种注重人的知、情、意全面发展的教育。

这些思潮中与文化教育学关系最为密切的是：回归自然教育、儿童本位思潮、艺术教育运动和劳作学校理论。

德国教育家赫曼·利茨有感于都市生活的病态和教育漠视个性等弊端，倡导返回人类的故乡——大自然中去重新体验安谧的自然、芬馥的生活和温馨的人情。

因此，他于1901年至1904年创建了3所乡村寄宿学校。

利茨认为，教育有两个基本概念：一是祖国之爱，即爱自己的乡土，进而扩充为爱自己的国家；二是道德训练，培养学生追求理想的韧劲，增强他们的责任感与义务感。

他赋予乡村教育之家三个宗旨：①光明，指智慧的训练，是要使儿童认识真理、热爱理想，不为物欲所蔽，这样才能心智清晰，得到光明；②爱，爱是情感与道德的陶冶，爱是人与人相处之道，人们之间互相理解，和睦相处，就会产生爱心；③生活，即指技能的传授。

利茨进一步认为，教育应包括品格教育、宗教道德教育、身心官能力量的发展、公民教育、民族文化发展的工作。

换句话说，就是使每个学生的身体、精神、宗教感、道德感、知识、情感诸方面都能得到均衡发展。

这种发展不是向下或横行的，而是向上的发展。

利茨的乡村教育之家，对于人格教育、艺术教育、劳作教育、体育活动非常重视，是德国现代教育运动的开拓者。

儿童本位思潮由19世纪末20世纪初瑞典著名女教育家爱伦·凯所倡导。

爱伦·凯强调指出，教育是开发儿童固有个性的事业，因此，教育应以儿童为中心，任何有强迫意义的计划教育都要取消。

德国教育改革家贝特霍拉德·奥托（BertholdOtto，1859—1933）进一步发展了她的观点，但他除了重视儿童的自由活动及内在能力的发展外，也承认教师及教学在教育活动中的地位。