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第一 文化教育学的形成（第3页）

奥托特别强调家庭与学校的密切联系，学校应具有家庭的和睦气氛，使藏有各种问题的学生无限制地发问，不仅如此，这种自由交谈的方式还有利于培养学生的民族精神，它能够把生活方式不同、阶级对立的人们融合在一起，加强理解，彼此沟通，从而组成一个民族整体。

奥托反对班级教学，认为教育工作应注重个别指导，使学生感情融和。

总之，奥托认为，教育应该培养能独立思考、仔细观察外界、深切了解环境的新人。

德国艺术教育思潮的主要代表人物是厄内斯特·韦伯（ErnstWeber，1873—？）。

在韦伯看来，当时德国教育存在四种弊端：第一，学校教育内容跟人的生活相冲突；第二，忽视学生个性发展，而倾向于团体教育；第三，这种教育带有强迫教育的特性，忽略了学生的自由活动；第四，偏重知识的灌输，而忽略情操的陶冶。

为解决德国教育中存在的这些问题，他认为教育的任务应该是发展个人的人格特质和培养创造力，这种教育要求根据艺术原理来实施，也要求教师必须是一位艺术家，他必须精于说话的艺术，同时要懂绘画、音乐和手工，教师教导学生，犹如艺术家创造作品一样，是在创造价值。

艺术教育的基本原则就是发展儿童个性，注重知、情、意的全人格均衡发展。

劳作学校有别于传统的所谓“学习学校”

。

这种学校反对那种偏重课本知识及教师传授的教育，主张儿童的自主活动，并通过共同的劳作活动使儿童的心灵均衡发展，以达到“职业训练”

与“公民教育”

的双重目标。

其倡导者德国教育家凯兴斯泰坦明确指出，一切教育的目的是教育有用的国家公民。

为培养这种公民，在学校中就应使儿童在实际的共同劳作中得到训练，因为实际的劳作才能陶冶儿童将来职业生活的能力。

同时，共同的劳作又培养了儿童为生活团体服务——为国家服务的精神。

因此，他认为学校有三项任务：职业训练或职业准备、职业的道德化、团体生活的道德化。

他所说的道德化，是指提高人们内在的人格价值。

可以看出，以上四种教育思潮为了摆脱赫尔巴特教育思想的羁绊，从多个视角对德国教育进行了深层次的思考。

尽管由于时代的局限，它们不免带有许多片面性，但这些片面之词为文化教育学的产生造就了浓厚的研究氛围，也为文化教育学者提供了新的研究思路——从“文化”

这个大视角去研究教育。

四、文化教育学先驱——狄尔泰

在文化教育学发展史上，首先要提的人物是19世纪末20世纪初德国著名哲学家狄尔泰。

他生于比布里奇的一个牧师家庭。

曾在海德堡大学学习神学，后来到柏林大学主攻历史和哲学，1864年获博士学位。

1866年，他任教于巴塞尔大学，1877年到布累斯劳执教，1882年起到柏林大学洛采学院任哲学教授，直至1905年退休。

他的主要著作是《精神科学导论》（1883年）。

在这本书里，他提出了研究人文科学的独特方法和他对感性生命与历史境遇的独特见解。

狄尔泰的生活年代正处于19世纪与20世纪之交的时代，这是一个理性哲学走上穷途末路和德国古典唯心主义哲学终结的时代，西方哲学正处在向非理性主义转折的非常时期。

这种方向性的变化对狄尔泰的思想产生了决定性的影响。

狄尔泰认为，人文科学必须以“生命（leben）”

作为研究的出发点，因为生命本身“包含着揭示一切认识和一切思维的联系。

一切认识的可能性的关键即以此为基础”

[5]。

在狄尔泰看来，从人类的社会制度和组织到个体的经历和心理意识取向，再到各种精神科学和文化形态（如语言、艺术、宗教、哲学和习俗、风尚等），以及人类历史的演进，无一不是生命的表达和体现。

所以，生命这一范畴是与人类生活、历史和文化密切联系着的。

他说：“我们正处于传统模式的形而上学的终结之时，同时又在思考我们要终结科学哲学本身。

这就是生命哲学的兴起。”