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第四 文化教育学的发展（第4页）

从1939年开始，福利特纳发表了一系列关于文科中学陶冶目标的论著和文章，其中最为重要的有：《基础的精神陶冶》（1939年）、《关于基础精神陶冶的教学计划》（1939年）、《具备入大学的资格与文科学校》（1959年）、《文科中学的高年级》（1961年）。

例如，他在《具备入大学的资格与文科学校》一书中，以上述要求为基础，探讨了以什么方式来确定文科中学毕业考试的原则。

福利特纳首先追问了赞成和反对毕业考试的社会和经济原因，以使人们不仅理解文科中学课程的精神形式，而且也明白大学的精神规定。

他认为，文科中学和大学“不仅是社会状态的产物，而且也包含着对所给定的任务和关系的回答。

教育机构不是社会适应的器官，它曾经是而且现在也是精神思考的场所。

因此，它必须重新回答所面临的任务”

。

[34]在此，福利特纳拒绝了社会团体的绝对要求，这些社会团体提出了在大学、文科中学以及毕业考试上制定出一套明确的秩序。

例如，要求把职业教育作为进入大学学习的前提条件，学术性大学应与综合大学并列等。

在他看来，反映文科中学和大学机构形式的精神内容是作为社会政治目标的教学论折射，因而所有的教学形式都应指向这一内容。

关于学术陶冶，福利特纳回溯了历史上的大学观念，尤其是洪堡的大学观。

他认为，大学观念的普遍看法包括：一是“教学和科研相结合的原则”

；二是“精神自由的原则”

；三是“学生学习自由的原则”

；四是“学术性研究公开功能的原则”

。

福利特纳认为，科学不是封闭的，它要批判地接受，而不受国家和社会的约束来发挥作用。

大学陶冶的目标在于，“既不是指向判断……事物的可靠性和可认识性，也不是观念的内核或对人类负责的作用和意义”

。

[35]因此，大学新生必须对所学专业有一定的了解，具备一定的方法论基础和哲学悟性；对大学教师则要求有语言表达好、知识面广博、精通外语。

在此，我们可以看出，福利特纳在对历史的阐释中寻求对学术陶冶的普遍原则。

福利特纳还分析指出：“新兴的教学论，一方面以学校教育观和‘陶冶思想’为研究对象，另一方面又把生活和学习心理学以及与此相关的方法问题作为自己研究的重点。

那些蕴含着精神陶冶的本质的东西，却极少成为研究的对象，而这正是引起以往教学论家思考的关键问题。”

[36]所以，福利特纳想通过自己的努力来扭转这一局面，使人们不仅仅是将目光局限于具体而狭隘的教学论问题上，而要注重陶冶的基本精神形式。

福利特纳通过多年的努力和辛勤的著述，终于在解释学与教育学之间架起了一座桥梁。

他不仅以解释学的方法重新对教育史和教育实践进行了阐释，而且在阐释过程中，发展了解释学的实践性方面，使解释学教育学成为一门实践哲学，并使文化教育学有了新的发展。

[1]卓播英：《现代西洋教育思想》，台湾幼狮文化发展公司1973年版.第91页。

[2]邹进：《德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第2页。

[3]朱谦之：《文化社会学》，商务印书馆1948年版，第151页。

[4]［德］李卡尔特：《自然科学概念形成的界限》，引自邹进：《德国文化教育学》，第10页。

[5]《狄尔泰全集》，第5卷，斯图加特1961年德文版，第83页。

[6]邹进：《德国文化教育学》，第36页。