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第三 教育目的论（第2页）

在他看来，知识是人们在分工制度下从事自己的职业所必须具备的。

由于知识可以通过教学获得，因此，教育者应该把握学生将来的“可能的目的”

或直接的目的。

同时，他又指出，培养多方面兴趣并非是对多方面知识的浅尝辄止。

要使学生爱好一切活动而精通其中一门。

这种多方面性反映了资本主义生产复杂的分工对教育提出一种客观要求。

他把这种目的称为可能的目的。

除了培养兴趣外，教育还有更高层次的目的，这就是培养学生的品性，品性在心理学上相对应的是性格。

这是教育的必要的目的，也是最高的或终极的目的。

赫尔巴特认为，教育的目的在于借助知识的传授使受教育者能明辨善恶，陶冶意志，养成去恶从善的品德。

他指出：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”

[17]为什么他把品性培养作为教育的最高目的呢？这主要有两方面的理由：一方面，道德是人人都应该具备的，否则，我们就可能培养出有才无德的人，这种人必然违反社会秩序，给社会带来危害；另一方面，对个人来说，能力发展是有限的，并非每一个人都能够在一切能力上得到和谐发展。

但是，个人的道德发展是无限的，在一切人身上都能培养理想的品性。

再次，他从学生个性发展的角度来考虑教育目的。

赫尔巴特认为，教育的起点是个性。

一个有智慧的教师应该尊重学生的个性。

他反复强调，教师要尽可能不侵犯学生的个性。

从赫尔巴特把培养个性当作一个教育目的中，可以看到，他的这种思想受到了康德的影响。

赫尔巴特主张尊重个性、把个性当起点同时也反映了当时德国资产阶级要求进步的呼声。

在个性、多方面性及道德的关系上，赫尔巴特认为，它们是相互联系的。

首先，他把培养学生对知识的浓厚兴趣看作实现最高教育目的的首要条件。

没有兴趣，就不可能有真正的道德教育。

兴趣又必须是多方面、均衡的。

因为教学中如果只有单一的兴趣，或者某个方面兴趣过度，就会出现与完全缺乏兴趣相同的结果：破坏完善道德的培养。

因此，兴趣必须向多方面发展，多方面的兴趣构成一个匀称的统一整体。

其次，多方面兴趣的培养是个性的多方面发展的教育。

他指出，教师要使个性向多方面性发展，使个性与品格及多方面性相适应。

个性愈益同多方面性相融合，品格即愈益易于驾驭个人。

他所说的个性与多方面性实际上是当时资产阶级个人发展的要求与社会需要的反映。

三者的配合既为实现教育的最高目的——道德的完善奠定基础，又为实现可能的目的创造了条件。

赫尔巴特有时把教学放在第一位，有时又把训育放在第一位，原因就在这里。

他说：“假如道德在多方面性中没有根基的话，那么，我们自然可以有理由撇开教学来探讨训育了；那样的话，教育者就必须直接控制个人，激发他，驱使他，使善在他的身上有力地生长起来，使恶劣的习性销声匿迹。

教育者可以自问，这样一种人为的、被强调的单纯的训育至今是否有可能？假如不可能，那么，教育者必须有一切理由假定，人们首先应通过扩展了的兴趣来改变个性，必须使其接近一般形式，然后才可以设想个性有对普遍适用的道德规律发生应变的可能；同时在对付过去业已变坏了的儿童时，除了应考虑他现存的个性以外，还应着重估量他对新的和较好的思想范围的可接受性与他接受它们的时机。”

[18]因此，教育目的的三个部分是相互联系的。

二、教育目的论的特点

从总体上看，赫尔巴特的教育目的论有以下几个特点。

（一）教育目的应该重视儿童广泛的兴趣

赫尔巴特在从事家庭教育时就注意到培养学生的兴趣。