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第五 教学论（第8页）

赫尔巴特认为，这两个环节既有相互联系，又有相互区别。

首先，各种专心活动是互相排斥的，不能同时发生于不同的对象，而是一个接着一个的。

在审思中才能把各种专心活动汇合起来。

赫尔巴特说：“专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。

首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！

人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去，才可以称得上是多方面的。”

[53]

其次，专心活动在审思活动之前，但是，两者是可以互相转化的。

赫尔巴特认为，一方面，各种专心活动应当交替进行，互相转化，并过渡到审思。

因此，审思是由专心组成的。

他指出：“要预先了解这一点，也许是心理学的事情；而要预先感觉到这一点，乃是教育技巧的核心，教育艺术的最宝贵的法宝。”

[54]另一方面，审思也可变为新的专心。

再次，专心和审思在掌握知识中同样重要。

离开专心，人们就无以掌握知识。

但是，要掌握真正的多方面知识又离不开纯粹的审思，否则，“具有多方面性的人就将成为那种有时候被人并非善意地称为学者的人，这正如从各种缺乏审思的专心中产生一种孤僻的技艺家一样”

。

[55]

最后，专心活动和审思活动，都各有其静止状态和运动状态。

赫尔巴特以观念心理学为基础，把培养多方面兴趣和注意力结合起来，提出了教学阶段的理论。

他把教学过程划分为明了、联合、系统、方法四个连续的阶段。

赫尔巴特认为，一切教学活动都应遵循这四个阶段。

他说：“教学的衔接就基于上述这一点。

较大的构成部分是由较少的构成部分组成的，正如较少的是由最小的组成一样，在每一个最小构成部分中都可区分出四个教学阶段，必须注意到：清楚、联想、排列与这种次序的进程。

在最小的构成部分中，这些阶段是迅速地一个接着一个发生的，而在下一个较大的构成部分要由最小的构成部分组成起来时，这些阶段就较慢地一个接着一个出现了。”

[56]

形式教学阶段论的几个基本关系如下：

教学阶段明了——联想——系统——方法

观念活动静态——动态——静态——动态

兴趣特点注意——期望——要求——行动

教学方法叙述——分析——综合——应用

第一，明了，是静止状态的“专心”

活动。

赫尔巴特认为，在这个阶段中，教学的主要任务是教师通过应用直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象。

这时，学生要对学习的内容逐个地进行静态的深入学习。

他认为，对初学者来说，以最小的步伐前进才是最稳妥的。

因此，学生应当对每一个环节都仔细学习，直到正确地理解每个对象为止。

在心理状态上，要求学生把“注意”

集中到新观念上。