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第二 精神分析理论的教育内涵（第2页）

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[6]只有使自我得以健康发展，淡化冲突，才能使本我、自我、超我三者之间协调一致，这样我们才能培养出有理性、精神健康的人来。

自我遵循现实原则，是本我与超我的仲裁者，能够协调本我与超我的冲突，并控制二者的运动。

它对不能马上满足的本我起缓冲作用，使超我的压力缓和下来。

因此，强有力的自我是人格结构各部分平衡的基石，是形成健全人格的关键。

布拉梅尔德（T.Breameld）利用精神分析的语言说道：聚集在“自我”

中的智力任务就是学会怎样对一个聚集在“本我”

中的强烈的欲望进行指示，以便遵从或修改聚集在“超我”

中的意识的社会强制性，即“本我过去在哪里，自我即应在哪里！”

如果说弗洛伊德由于把自我看成产生于本我，而对教育在强有力自我形成过程中的作用估计不足，那么新精神分析的学者们则由于强调自我的后天价值，强调社会文化因素的重要性，而充分地重视了教育对自我形成的意义。

阿德勒就认为人的本性必须在教育和训练的影响下才能形成，他因而极为重视儿童的临床指导，帮助人们采用正确的方法教育儿童。

哈特曼认为一级自我自主并不依赖于本我的发展，它们有自己的学习和成熟过程，其功能包括知觉、记忆、思维、技能等。

在埃里克森的人格发展理论中，每一阶段都有其要完成的独特的教育主题，学龄早期的主题是创造，学龄中期的主题是勤勉，青年前期的主题是自我同一性等问题，只有在每一阶段完成了相应的教育任务，儿童才能养成强有力的自我，形成健康的人格。

弗洛姆极为重视家庭环境对儿童人格形成的影响，他认为只有在正确的养育方式培养下，儿童才能发展健康的人格特征。

因此，新精神分析的崛起，意味着精神分析已由早期的只关注病态人格的心理治疗，转移到更为关心增强自我的功能，以形成健康人格的教育问题上，其人格学说为人格教育实践提供了一定的理论依据。

一是健康的人格是智育的基础。

在教育思想史上，精神分析学派明确、深入地研究了人格与知识的关系，认为智育只有建立在人格教育基础上，才能产生最大的效用，即知识只有获得了个人意义才能得以有效地掌握和应用。

个人对知识的掌握、运用是以人格为中介而产生效应的，只有人格健全者，才能深刻领会知识的实质并将之服务于社会，而人格上的障碍与缺陷则会妨碍知识的学习，或者使知识的运用走上反社会的道路。

健康人格与知识学习之间存在着密切的关系，健康人格既是进行有效学习和启发创造力的前提，又是有效学习的必然结果。

二是道德教育即人格教育。

精神分析认为人类的行为几乎决定于心理原因，主张心理决定论。

从这一观点出发，他们认为，道德教育即是人格教育。

弗洛姆曾断言，人格是经验产物，又成为个人伦理的基础。

一个人有了健康的人格，就能清楚地判断、能负责、能爱人，也才会有真正的道德行为。

而人格有缺陷和不健全的人，就不可能有真正的道德行为，如懦弱的人很难担负起社会的道义。

在精神分析学者看来，由于道德教育等于人格教育，人格发展的条件就成为道德教育的基础。

爱、成功的体验、自我实现是道德教育的主要过程。

自我实现基于成功的体验，成功的体验有赖于因材施教，两者均源于爱，因此爱成为道德教育的动力。

（三）健康人格的形成主要决定于儿童的早期经验

精神分析认为，成年人的人格异常往往在某些方面可追溯到儿童时代的事情或经历，因此，他们极其强调早期经验对健康人格形成的重要性。

弗洛伊德在其《精神分析引论》中指出：“我们往往由于注意祖先的经验和成人生活的经验，却完全忽视了儿童期经验的重要。

其实，儿童期经验更有重视的必要。

因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果，正因为这个理由，也就更容易致病。”

“一切倒错的倾向都起源于儿童期。”

他认为一个人的人格发展在5岁左右就基本定型了，其后的人格发展都是前生殖阶段发展的持续、补充而已。

因此，儿童将来的人格发展是正常或变态，5岁前的经历具有决定性的意义。

阿德勒亦强调早期经验的重要性，认为儿童4～5岁时，生活风格就已经形成，这与弗洛伊德的观点是相同的。

霍妮认为，人格发展主要根源于儿童与父母的相互关系。

如果儿童真正地感受到了父母的爱与温暖，就会感到安全，人格从而得到正常的发展。