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第二 奥康纳的教育思想（第2页）

，但没有明确表达、未经诊断的价值判断往往是造成理解混乱的根源。

理解这一点，至少可以“不会对它们变得武断或狂热地相信”

。

第三是经验性的陈述。

这种陈述能用可观察到的事实的证据来证明。

一般有两种类型：一种是对教育实践的建议，是对教育实践的“好像合理的解释”

，“多少是解释有效实践的敏锐的推测”

。

这类陈述在心理学成为一门实验科学之前的教育学说中大量存在，如赫尔巴特的观念心理学、裴斯泰洛齐的直观教学理论等。

奥康纳认为，这种类型的陈述体系也不是严格意义上的理论，虽然它们在实践方面已获得了巨大的成功，然而从逻辑上说，实践的成功以及对它的解释并不等于理论的正确，“对教育实践中富有成果的创新的曲解”

仍然是“无效的理论”

。

在奥康纳看来，科学的理论来自于实验而不是实践，建立在实验基础上的经验性陈述要求确立可靠的能被证明的假设，以预言结果并解释控制过程，只有这种意义上的经验性陈述才是科学的理论陈述。

他认为，科学心理学的创立和发展已经在一定程度上为教育理论无须依赖实践创造了条件。

符合科学理论标准的心理学实验成果，在奥康纳看来主要是有关“知觉、学习、动机、智力的性质及其分布和发展”

的。

不过，奥康纳指出，建立在实验基础上的心理和教育方面的经验性陈述，在解释能力上是不及自然科学理论的。

例如，心理学中发展最快的学习理论，有关“人类学习和动物学习的过程已经用实验方法很彻底地研究过了，但是还没有凝结成一个单一的、全面的理论”

。

“没有一个学习理论完全符合事实而排除所有和它竞争的学习理论……在关于人的科学中，即使最好的理论样板和支持它们的事实联系，也不及自然科学中的理论那么紧密。”

[6]

根据上述3类理论陈述的逻辑标准，奥康纳对西方教育理论的现实状况进行了考察后指出：西方传统的教育理论往往把形而上学陈述、价值判断陈述和经验性陈述混杂在一起，教育理论变成了“各种陈述的极其复杂的混合物”

，就像“智慧的色拉”

或大杂烩，既不能被证实，也不能被驳斥，无法证明它们从一种陈述推演到另一种陈述的逻辑关系的合理性。

因此，奥康纳说：“‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称。

只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方才有根据称得上理论。”

[7]

二、关于教育理论的基础及地位

奥康纳详细分析了“教育”

一词，指出“教育本身并不是一种科学，说得恰当一些，教育乃是由一个共同目的联系起来的一整套实际活动，但是这种活动往往在某种科学理论上有着它们的理论依据”

。

[8]

他将教育实践活动与医学或工程方面的实践活动进行了比较，认为医学本身也跟教育一样不是一种科学，医学自身的目的在于防病治病，而不在于增进知识。

但医生为有效地行医，必须具备与他们工作有关的科学知识。

具体来说就是有关人体生理结构及其功能的科学知识（如解剖学、生理学等）。

奥康纳认为，医学知识的生长点大多是在纯粹科学，即在物理学、化学和生理学方面，而不在门诊室和手术室的日常活动中。

设计制造医用器械的医学科研工作者即使在医术上并不合格，可他们仍拥有专业的科学知识，实际上这类人多半是纯粹的科学家。

这也反过来说明了医学实践所需的理论知识不是来自实践，而是来自生理学、解剖学等自然科学。