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第四 凯勒的个别化教学理论（第4页）

19世纪后期心理学的进步、20世纪初进步主义教育运动的兴起、杜威思想的传播以及“儿童中心”

思想的流行，使得20世纪二三十年代的美国就出现了个别化教学的尝试，其中道尔顿制就是典型的例子。

道尔顿制是美国女教育家帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿市中学进行的一个教学实验的产物，它基本上是以按月按周分割教材、学生自学、定期检查为主的个别教学制度，教师仅在必要时提供指导等。

道尔顿制提供了类似凯勒个别化教学系统的基本框架。

20世纪50年代斯金纳将心理学“操作条件反射”

“积极强化”

的理论运用于教学，并促成了教学机器的出现，从而建立了一种个别化的自动教学方式——程序教学，产生了很大的影响，由此也促进了个别化教学的兴起。

作为斯金纳的朋友与同事，凯勒深受斯金纳思想的影响，他的许多思想，如及时反馈、及时强化、小步前进、学生自定学习进度等，都来源于斯金纳教学模式的相应原则。

及至教育改革潮流大起的20世纪60年代，美国学校教育实践中出现了各种各样的教学理论和各种各样的教学组织方式和方法，十分注意适应学生的个别差异进行教学，从而又出现了许多个别化教学理论、方法和技术。

个别化教学成为美国教育改革中的一个最活跃的领域。

凯勒的个别化教学系统就是分析和吸收各种个别化教学的实践经验和理论，在这样的改革大潮中应运而生的。

20世纪70年代，布鲁姆进一步发展和完善了自己在此之前提出的“掌握学习”

理论，并提出了教学评价的新概念，也极大地影响了凯勒的教学思想。

例如，布鲁姆掌握学习理论关于“先决认知行为”

——教材中小单元相互之间关系的分析、关于“形成性评价”

和“总结性评价”

的论述、关于绝大多数学生都能达到掌握学习的标准的论断等，都为凯勒个别化教学系统提供了重要的理论基础。

因此，凯勒的个别化教学系统与道尔顿制、斯金纳程序教学，以及布鲁姆的掌握学习模式有着不少共同的因素。

例如，它们都将教材划分成按逻辑顺序排列的较小的学习单元让学生学习；都明确规定各单元具体的学习任务、教学目标，并要求学生学习达到；都注意及时反馈、及时强化，要求学生在学完每个单元后接受教师的检查，通过单元测验及时地了解自己的学习效果、及时改正错误；都强调在掌握前一个单元学习内容的前提下进入后一单元的学习等。

由于凯勒的个别化教学系统主要是面向大学阶段教学的，并且能够注意吸收当时最新的心理学、教育学理论，尽可能地避免已有的个别化教学模式的不足，所以它的理论与已有的教学模式又有很大的不同。

例如，它比道尔顿制更为严格地掌握学生每一个单元的学习标准，防止了道尔顿制的放任自流；它虽然吸取了布鲁姆的新理论，但是在具体的操作方面却修改了布鲁姆的设想，给予了学生更多的自由——自己学习、不固定学习及测验的时间和地点、不以教师讲课为主等，有利于提高学生的学习积极性；它吸收了斯金纳程序教学思想中的重要内容，但是却不像程序教学那样几乎完全依赖机器而忽视教师在教学前的重要作用和在教学过程中的辅导作用；这样，它作为一种教学理论由于操作上的改善，便于在大学教学中广泛使用；由于一定程度上的取长补短，所以成功的可能性更大。

凯勒个别化教学的成功尤其表现在帮助学生牢固掌握基础知识、提高学习成绩方面。

原因在于教学过程中的多次测验可以从多方面促进学生的学习。

例如，多次的单元测验无形中突出了各个学习阶段的重点，分散了学科知识的难点，学生的注意力被集中到教师所认为的基本内容上，因而容易学好；多次的单元测验可以及时了解学习情况，便于及时补缺补差；一学期大约15～20次的小测验，使得学生的学习时间得到较为均匀的分配，避免了传统的教学体系中，学生为应付一两次大考而集中学习的弊病。

同时，学生在学习过程中较大的自由度和主动权，有利于提高他们的学习积极性，从而也能为他们的学习创造较好的心理条件。

当然，次数繁多的测验也有增加师生负担的弊病，而且各次测验的分量和难度也需要认真地衡量。

尽管如此，美国有关学者对凯勒个别化教学系统的研究，大多数都在一定程度上说明了凯勒个别化教学理论的成功。

例如，根据1979年库利克（Kulik）的总结，在61项对凯勒教学法的研究中，有57项证明凯勒个别化教学的效果优于普通教学法的效果。

很多按凯勒教学方式学习的学生也认为，他们在这一方式下的学习比平时更加努力。