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第一 第二次世界大战后发展中国家教育思想发展的主要特点（第2页）

其次，是实现教育民族化。

许多发展中国家独立后，认为对殖民统治时期按宗主国教育模式所建立的教育体系和学校必须进行改革，才能使教育适应本国的需要。

这种认识和要求既很普通，也甚为强烈。

要求努力创办新的学校，使教育设施和课程计划不断“民族化”

，既是20世纪五六十年代阿拉伯各国教育的特点，也是拉美各国民粹主义者最为关心的大事，而且在许多发展中国家成了政府行为。

这种情况，在阿拉伯世界甚至被称为“教育阿拉伯化”

，在非洲地区则被称为“教育非洲化”

。

这种强**育“民族化”

的观念，对推动发展中国家独立初期的教育改革和发展，无疑起了重要的作用。

甚至可以说，战后阿拉伯国家和许多非洲国家的教育演变，首先就是在这种背景下展开的。

“教育民族化”

的要求，有力地促进了民族区域间的合作。

例如，1957年3月，埃及、叙利亚和约旦的教育部长在大马士革签署了第一项阿拉伯地区各国文化合作协定，协定“规定了阿拉伯各国在思想、文化和民族的要求上必须统一，并邀请所有阿拉伯国家都加入该协定”

。

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20世纪70年代曾在世界基督教协进会担任第三世界教育特别顾问的巴西教育家弗莱雷（Freirc）到过亚、非、拉许多发展中国家考察教育，并向这些国家提供教育服务。

1975年，弗莱雷又应邀到刚刚获得独立的几内亚比绍帮助其制订发展民族教育计划。

他后来在《给几内亚比绍的信》中强调指出，几内亚比绍发展民族教育必须摒弃葡萄牙人遗留下来的殖民教育体系，提高被葡萄牙人所鄙视的民族语言的地位，使之成为国语，应将发展教育和重建国家的努力紧密联系起来，应根据自己的国情制订教育发展计划，不能照搬别国的教育模式。

弗莱雷的这些观点，反映了20世纪五六十年代许多发展中国家教育民族化的实践。

然而，教育民族化对发展中国家来说，是一个艰巨的过程。

许多发展中国家独立后，都着手教育改革，采用本族语作为主要的教育用语，修改了历史、地理等课程，致力于培养新的教师。

但由于这些国家原来的教育基础薄弱，因此又不得不学习甚至简单地搬用发达国家的教育模式，包括教育建制、课程结构、教科书和教学方法，还广泛聘用外国教育顾问。

结果，不仅给国家的教育民族化带来新的困境，而且由于脱离本国国情地采用别国教育模式，还造成许多新的问题。

所以，不少有识之士认为，发展中国家的教育民族化将是一项长期的任务。

二、教育的经济发展主义

发展中国家，特别是第二次世界大战后取得独立的发展中国家，都极为重视教育对发展经济的作用，要求把教育的经济功能放在重要地位。

发展中国家在殖民统治时期，几乎都是农业国，工业上主要是为宗主国提供原材料。

在殖民主义的掠夺下，经济十分落后，人民长期过着极其贫困的生活。

独立后，广大民众都希望国家能快一些发展经济，早日摆脱贫困。

而一些国家的领导人和有识之士也认识到，发展经济，不仅要以现代技术改造农业，而且要实现工业化。

而这些目标的实现，又依靠发展教育，培养各种人才。

正如肯尼亚在1963年独立后，当时被称为肯尼亚“民族主义之父”

的肯尼亚塔总统所指出的，现在必须重新认识和考虑独立国家的教育问题，应该把教育视为国家发展的重要工具，建立适应农业国家的小学教育，适应国家工业发展的中等教育特别是中等技术教育。

这种强调经济发展的教育观念，充分反映了发展中国家谋求通过发展教育来实现经济发展的强烈愿望。

20世纪五六十年代，许多西方经济学家和政治家认为，只要西方工业化国家将大量资本投入加上现代技术转移到亚洲、非洲新独立的农业国以及早期独立的拉丁美洲国家，就能使这些国家的经济摆脱困境，以比工业化国家更快的速度，进入经济持续发展的历程。