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第一 教育分支学科的蓬勃发展（第5页）

20世纪60年代教育规划已形成一套规划方法和技术。

20世纪70年代教育规划的研究更多地强**育规划与社会政治环境的关系。

技术上，各种数学模型、预测和制订计划的工具得以扩充和完善。

从20世纪80年代开始，教育规划的经济目标进一步转向文化和社会目标，研究领域也进一步拓展和深化，如教育经费、教育结构、过度教育、公平问题、改革问题都被纳入教育规划的研究领域，教育规划学的理论体系框架已初步建立并逐步走向成熟。

教育预测起初属于教育规划的一个组成部分，后随现代预测学的形成和各种预测活动的广泛开展，理论逐渐丰富，形成了一个既与教育规划学、教育未来学相互联系，又独具特色的教育科学研究的领域，作为一分支学科现正处于开创发展阶段。

“教育政策学”

是西方政策科学走向成熟、教育理论走向应用化的结果。

从历史背景看，自20世纪30年代经济大萧条后，凯恩斯的经济理论使西方国家对经济运行的政府干预大大增强，国家在社会经济生活中扮演的角色越来越重要，继而国家的影响和控制向社会生活全面渗透。

国家地位、决策的重要性日益显著，国家决策的范围也由过去单纯的军事、经济方面，转向相互联系、相互牵制的社会众多领域。

由于教育在战后西方国家经济、科技发展中的独特作用和战略地位，使教育政策的研究受到国家决策者和专家学者们的关注。

20世纪70年代以来，国际教育理论界许多知名学者都参与了教育政策的研究工作。

几乎所有西方国家的教育研究所中，教育政策都是重要的研究领域，美国俄勒冈州更是教育政策研究的中心。

教育政策学也成为许多著名大学的研究课程或专业，如斯坦福大学的教育学科群中就有“教育政策研究”

群；伦敦大学教育学院有政策研究系。

《教育政策学刊》《教育政策》等专业性杂志也分别在美国和英国发行。

1984年，瑞典著名教育家胡森（T.Husén）邀集了世界几十名著名教育理论家和教育决策部门的高级官员在斯德哥尔摩大学举办“教育研究是怎样影响教育政策”

的研讨会，出版了论文集，进一步推动了教育政策学的研究，也促进了决策部门与研究部门之间的合作。

战后西方由工业化社会转向知识化、信息化社会的过程，直接推动了教育技术学、教育控制论、教育系统论、教育信息学、教育工程学、教育传播学等一批应用性、技术性学科的兴起。

“教育技术学”

是20世纪70年代在视听教育和程序教学的基础上发展起来的一门技术性分支学科。

随着广播、录音、电视、录像在教学中的广泛应用，如何充分利用各种学习资源（教具和其他媒体），以获得最佳的教学效果，成为新兴的教育技术学研究的专门领域。

20世纪60年代，教育技术学的研究在理论、方法和手段上都有了新的进步和创新，作为一门技术性学科，它追求客观性、可再现性、可测量性、可操作性及目的指向性，已初具体系。

20世纪七八十年代，随着通信和电子技术的进一步发展和现代教育技术由高等教育、成人教育向基础教育领域的推进、普及，教育技术学的研究重点也转向以计算机为中心的多媒体教育系统、计算机教育通信网络系统和卫星电视教育系统等领域。

在教育技术学的发展过程中，作为教育技术学重要支柱的信息科学也越来越被人们所关注。

计算机辅助教育系统的开发和应用，使人们看到教育过程也是一个信息的流通、传播和处理的过程，并从这一方向展开了教育研究。

20世纪80年代，教育信息学已被作为一个概念提出，初步形成了自己的研究领域，目前正处于发展之中。

控制论应用于教育领域始于20世纪50年代中期，斯金纳发明的程序教学和教学机器直接运用了信息反馈和反馈控制原理。

尽管斯金纳当时并未使用控制论这一概念术语，也未提出教学机器与控制论的结合，但他实际上最早将控制论原理运用于教学。

20世纪60年代初，“三论”

科学自身的不断发展完善，加之它们在工程、自动控制、经济、管理学领域应用获得巨大的成功，促使西方一批自然科学家、控制论学家和少数教育家联合起来，展开教育控制的研究，使教育控制论逐渐发展成为一门新兴的分支学科。

1962年，德国教育家赫尔马·弗兰克（H.Frank）发表的《教育学的控制论基础》是这一领域展开深入持久研究的一个开端。

由弗兰克领导的德国柏林师范大学控制论研究所和国际程序教学协会以控制论的思想为指导对微观教学过程进行了大规模的研究，使该所成为欧洲乃至世界最大的教育控制论理论研究中心。

他们出版了大量的研究成果，据不完全统计，从1962年至1972年，约有3000篇有关教育控制论的论文在联邦德国杂志上发表。

弗兰克1984年编写的《未来教育科学基础教程》，系统地论述了教育控制论的产生、基本理论、应用和最新研究成果，是教育控制论成为一门独立的学科的标志。

教育控制论将教育作为一个多要素、多层次、多功能的系统，试图通过对教育系统的功能的研究，建立一整套原理、方法和技术以最优化地达到教育目标。

它与教育系统论一样，也具有方法论的性质。