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第二 元教育学的产生与发展（第2页）

）两种类型，认为前者研究教育的社会和文化事实方面，确定是什么，而不规定“应当做什么”

，是经验、分析、归纳和说明性的社会科学；后者具有行为规范或准则体系特征，它规定应当做什么，是规范、要求和命令性质的，其命题的适用性在时间和空间方面都是有限的。

二者之别表现为“规律”

与“规则”

之别。

30多年后法国教育社会学家涂尔干发表“教育学的本质与方法”

一文（1911年），指出对教育的思考可从科学的目标和实践的目标出发，前者尝试描述和说明是什么或曾经是什么，后者则尝试确定应当做什么，他把科学教育理论从以实践为目标的教育学中区分出来，并称之为“教育科学”

。

此后，德国教育家洛赫纳在20世纪30年代建构“描述教育学”

中也独立表述了类似观点。

上述几位学者堪称元教育理论之先驱。

尽管历史上任何一个教育学家创立自己的教育理论体系时，首先都面临一个“教育学是什么”

的元理论立场问题，但将这一问题作为专门的研究对象，在认识论上加以系统反思，是西方近代科学实验方法在自然科学领域取得重大突破并推动包括教育在内的各学科领域思维方式变化的结果，反映了西方科学主义思潮对教育研究的重大影响。

对教育理论的元研究在第二次世界大战前还是零星、附带性的，没有形成规模，影响甚微，元教育理论研究尚处萌发阶段。

二、元教育理论的兴起

元教育理论的兴起与20世纪西方分析教育哲学运动紧密相关。

在分析哲学思潮的影响下，伴随着战后西方各种教育理论流派之纷争，从20世纪50年代起，分析教育哲学活跃于英美等国教育理论界，并在20世纪60年代进入全盛期。

分析教育哲学一问世，便以对教育理论中的概念、命题、教育实践中的语言进行逻辑和语言的分析、检验为己任，其所做的工作很大一部分属元理论范畴，尽管分析教育学家并未使用“元教育理论”

或“元教育学”

一词，但分析教育哲学对教育理论命题逻辑的分析实际上已构成元教育理论的一个部分，并为后来元教育理论概念的出现和体系的形成打下了基础。

由于分析教育哲学可分为逻辑实证主义和日常语言分析哲学两大派系，其对教育理论的性质和类型的反思大致表现出两种不同的倾向。

（一）以科学理论为标准反思教育理论的倾向

以归属逻辑实证主义派系的英国分析教育学家奥康纳（D.J.O’or）为代表。

奥康纳从自然科学意义上的“理论”

观出发，认为理论是由具有逻辑联系的一套假设建立起来的，其功能在于对现象进行描述、解释和预测，而迄今为止传统的教育理论一般都包含三种不同逻辑系统的陈述内容。

一是形而上学部分，这部分陈述是无法用科学标准去肯定或否定的；二是价值判断部分，传统的教育理论存有许多指令性的价值判断，这些价值判断往往是没有明确表达的或未被诊断的，极易引起理解上的混乱；三是经验性的部分，其中很大一部分只是对成功实践的解释，而从逻辑上讲，实践的成功不等于理论的正确。

在奥康纳看来，传统的教育理论往往把这3种不同性质的陈述混杂于一体，既非经验判断，又非分析判断，从一种陈述推演到另一种陈述的逻辑关系的合理性无法证实。

因此，奥康纳指出“理论”

一词在教育方面的使用一般是一个尊称，“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现运用于教育实践的地方才有根据称得上理论”

。

[13]不过，奥康纳并没有从根本上否定教育科学理论的可能性，只是指出现存教育理论在满足自然科学意义上的科学理论的标准上是失败的。

（二）以实践理论的标准反观教育理论的倾向

以归属日常语言分析学派的英国分析教育哲学家赫斯特（P.Hirst）为代表。

赫斯特不同意奥康纳关于教育理论应是科学理论的观点，他认为教育理论是一种实践理论，即“为某种活动而组织起来的知识”