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第二 元教育学的产生与发展（第3页）

。

在理论构成上，赫斯特指出奥康纳把“理论”

理解为“科学理论”

，忽视了非科学性因素的重要意义，他认为教育客体不同于自然客体，非科学因素在教育中发挥着重要作用，教育活动并非都是可观察的，理论虽然具有解释的功能，但解释不应只局限于对教育事实的解释，还要“涉及信念、价值问题”

。

赫斯特的观点受到了奥康纳的批评，奥康纳指出，如果赫斯特所言的价值判断不能在该理论的事实部分得以检验的话，使它们构成完整的理论就没有意义，二者间在逻辑上无法构成完整统一的理论。

面对指责，赫斯特一方面承认“我一时不能认为价值判断能在事实部分得以证明”

[14]，另一方面仍坚持教育理论中事实与价值两部分在理论上是不可分离的。

此外，分析教育哲学家彼特斯（R.Peters）虽否认教育理论的学科独立性质，但亦强**育分析的目的还在于追求某种有价值的东西。

后分析教育哲学的代表索尔蒂斯更是从“三维理论”

出发恢复了哲学本体论、价值判断在教育理论中的地位和意义，以上3位学者的元理论倾向大致可归于此类。

分析教育哲学从20世纪70年代起开始走向衰落，但分析哲学教育家们对教育理论的反思、探索却具有深远的意义，它不仅使教育理论的元研究成为理论界关注的热点，而且为元教育理论从单纯分析批判阶段转向自觉的体系建构阶段奠定了基础。

三、元教育理论的构建

“元教育理论”

“元教育学”

“元教理学（meta-educoeogy）”

概念最早由德国教育家尔夫冈·布雷津卡（W.Brezinka）在其论著《从教育学到教育科学：元教育理论导论》（1971年）中提出，他的理论是迄今为止唯一的呈体系状态的“元教育学”

或“元教育理论”

。

布雷津卡的元教育理论体系是在同德国各种教育理论流派的论争中形成的。

20世纪六七十年代德国教育理论界存在着3种主要教育理论流派，一是作为德国师资培训课程，直接以教育实践为目的的实践教育学（或规范教育学）；二是强调体验和理解的人本主义倾向的精神科学教育学（或称解释学教育学、文化教育学）；三是注重教育事实分析的科学教育学（或称经验教育学）。

这3种主要教育理论流派相互攻讦、各不相让，使德国教育界的理论纷争一时难分难解。

教育理论的混乱状态促使具有分析哲学倾向的布雷津卡考虑教育理论的“清思”

问题。

他从波普（K.Popper）科学哲学的立场，率先向精神科学教育学发难，指出精神科学教育学缺乏科学性却以科学之名自居是令人难以容忍的，并于1966年在德国《教育学杂志》上发表题为《科学教育学的危机在最近出版的教科书中的表现》一文，对精神科学教育学的非科学性进行了批判，由此拉开了与以精神科学教育学为主的价值取向教育学流派的论战序幕，在论战中，布雷津卡也接受了论敌的某些批评意见，不断修正和发展自己的观点，逐渐形成了元教育理论体系。

1978年，布雷津卡在发行第4版《从教育理论到教育科学——元教育理论导论》一书时，将书名更改为《元教育理论：教育科学、教育哲学、实践教育学基础导论》，这一意味深远的更改蕴含着布雷津卡思想的变化发展，同时也标志着布雷津卡元教育理论体系建构工作的初步完成。

布雷津卡明确表示，他是从“最广义的分析哲学”

立场来建立元教育理论的。

他认为，元教育理论就是一种关于“教育理论的认识论”

，是“以教育学（教理学）知识的分析、批判哲学（或认识论哲学）为核心”

，旨在澄清各种教育理论的认识论基础，它包括对教育学基本命题和陈述逻辑进行语言的、逻辑的、经验的和意识形态的分析。

基于波普的批判理性主义，布雷津卡提出了自己的科学理论观，认为科学理论必须满足以下4个条件：一是经验性，指理论命题的真假可为人们的经验所判断；二是同一性，指所有理论命题在逻辑上的相互一致；三是可证伪性，指理论的所有命题都是暂定的结论，可以被证伪推翻；四是工具性，指理论命题应有助于人们认识世界，成为人们认识世界的工具。

科学理论是描述性的命题体系，是事实陈述，它解释是什么和曾经是什么，而不回答应当做什么等价值判断问题。

以此为标准，布雷津卡对西方教育理论的性质和发展过程进行了历史考察，指出历史上最初的教育理论是为了指导教育者的教育活动而建立的，“是实践理论，而不是科学理论”

，实践理论是“规范—描述相混合的命题体系”