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第二 元教育学的产生与发展（第4页）

，“它的创立是为了用实践知识武装教育工作者”

，“它指明关于教育目的和教育手段的规范取向”

[15]，它表述应当是什么，应当做什么和不应当做什么等包含各种价值判断和规范的问题。

教育实践理论的目的规范来自特定社会的宗教、伦理或意识形态；关于教育手段的规范来源于心理学知识。

长期以来人们一直把上述实践性教育理论视为唯一可能的教育理论，并常常冠之以“科学”

之美名，将徒有“科学”

之美称的实践教育学与作为真正的科学理论的科学教育学混为一谈，西方教育理论的危机盖源于此。

由于只承认一种教育学，忽视了“多种建构教育理论的可能性，传统教育理论的观念步入了误区”

，它“试图在一种相同的命题体系中将实践教育理论的规范性任务与科学理论的描述性任务联系起来，这就产生了一种模糊不清的大杂烩式的学科，它既不能满足一门科学在方法论上的要求，又无益于那些对实践教育理论抱有期望的教育者”

。

要澄清这种混乱的理论现状，科学教育本身是不堪负此重任的，只有通过元教育理论才有可能使我们厘清并解决这一问题。

布雷津卡一再强调不要再把教育学或教育理论理解为是一门“兼有规范—经验（或实践—科学）双重任务的大一体化的学科”

[16]，而应当对教育理论的描述性命题体系、规范性命题体系和规范—描述性命题体系做出区分。

为此，他将教育理论分为教育科学、教育哲学和实践教育学（也称教育行为学）3类。

（一）教育科学

科学的教育理论在布雷津卡看来就是“在逻辑上相互联系的并且多少得到证实的规律性假设系统”

，“是获得关于教育行为方面的科学认识”

，[17]它不仅要把教育作为社会文化情境的一部分而加以客观描述和分类，而且要在目的与手段的关系中去理解达到目的的手段。

教育科学并不只是单纯描述事实，而是以某种试图实现的目标（目的）为起点，探寻教育现象中的各种因果关系，查明教育活动介入的各种可能性，达到“逼近真理”

的认识。

教育科学的研究不应从事实开始，而应从教育的问题开始，以证伪原则（而不是归纳）作为检验认识的标准，其基本程序是：

①以某一问题领域的相关知识为基础提出问题。

②提出解决问题的暂时性假设或理论。

③根据这些假设与事实的一致性，以及与其他各种相对来说已经得到证实的理论假设之间的逻辑关系检验这些假设或理论，如果对这些理论假设的证伪失败，就意味着理论假设得到了证实和暂时的确立，直至以后被证伪为止。

布雷津卡主张应把教育科学视为实证科学范式中特殊类型的运用，教育科学是从属于社会科学之下的，研究社会行为和人的心理的社会科学提供了关于教育这一“浓缩领域”

的科学表述。

教育科学是理论问题与历史问题自身统一而又相互关联的实在科学，它主要为解决技术性问题提供帮助，并不能为实际的教育问题直接提供现成答案。

（二）教育哲学

教育哲学是教育科学的补充，“它回答在制定教育计划和采取教育行动时出现的价值问题和规范问题”

。

[18]教育科学必须以一种价值基础为先决条件，必须有一定的“规范”

，而这种规范的提出所依靠的正是教育哲学。

这一任务经验教育科学是无法胜任的。

教育哲学能为教育者和管理者提供评价取向和规范取向，它首先要讨论各种与评价、规范有关的问题，这些问题涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各种目的和手段。

为此，他提出应把规范教育哲学划分为教育目标规范哲学和教育手段（教育者行为方面和实物手段方面）规范哲学。