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第三 教育研究方法论的新进展（第3页）

这种情况在“科学—实证”

范式的教育研究中不胜枚举，以至于20世纪70年代中期，美国学者格拉斯（G.U.Glass）针对教育实验多而结论不一致的局面，首次提出了“元分析”

（meta-analysis，又译为“后分析”

“后设分析”

）的概念和技术。

元分析是对某一教育领域或具有某一特征的各项单个教育实验或其他经验性教育研究的成果进行计量整合的一种定量分析方法和技术，现已发展成一套独特的融传统的文献研究法和现代统计技术于一体的研究方法。

元分析的实质在于从研究方法上总结以往教育实验和其他经验性教育研究的得失，对实验研究的成果予以整合。

尽管还存有争议，绝大多数元分析的结论普遍被视为某项研究主题的终结性认识。

如格拉斯等在1982年对1900年至1979年十几个国家的77项有关班级规模与学习成绩的研究（总学生数达90万）进行元分析得出结论：在实验控制变量相同的情况下，小规模班级的成绩比较大规模班级的成绩多出1个标准差，合适的教学方法在很大程度上可以弥补班级规模大所带来的缺陷。

这一结论已成为共识，并在教育行政决策和教学实践中取得良好的效果。

元分析的方法在西方颇受关注，西方20世纪80年代后出版或再版的有关教育研究方法的专著纷纷将之纳入自己的视野，如由路易丝·科亨（Louis）和劳伦茨·麦良（Lawran）合著、在西方颇负影响的《教育研究方法》（ResearchMethodsiion）一书，在1988年出第3版时，专门增补了“元分析”

一节。

其他新近再版的有关教育研究方法和方法论的书也大致如此。

元分析方法是定量研究的方法，它依然坚持实证主义价值无涉原则和其他基本信念，并未超过实证主义方法论范畴，但元分析的出现反映了实证主义倾向的研究者对自己教育实验结果的某种程度的反思，至少是研究结果的量上的反思和整合。

在寻求对教育实验研究量上的整合的同时，实证主义倾向的教育研究者也普遍意识到经典自然科学研究对象和教育研究对象性质上的差异，不再像早期实证主义者那样要求对教育实验进行自然科学意义上的严格变量控制。

20世纪60年代准实验研究（quasi-experimentation）概念和设计方法的提出在某种程度上反映并代表了这一倾向。

准实验的概念和方法最早由坎贝尔（B.T.pbell）和斯坦尼（J.ley）提出，美国社会学家托马斯·库克（T.P.Cook）和坎贝尔在1979年合著的《准实验——关于实地情境中的设计和分析》（Quasi-Experimentation：DesignandAnalysisIssuesforFieldStudies）将其进一步完善和系统化，教育准实验以实地情境中业已形成的学校、班级或自然生活状态下的个人、群体为研究对象，不设控制组或设不相等的控制组，甚至测量也不进行专门设计，常常使用学校常规考试获得的数据，这与20世纪上半叶研究者们在严格的实验室控制条件下对白鼠、鸽子之类动物进行研究并把其结论推至课堂和学校的情形形成了鲜明的对照。

准实验的研究方法和设计，一方面恪守实证主义的方法论原则，坚持揭示教育现象间的因果联系；另一方面又试图顾及教育现象的相互关联、难以分割的特点，主张研究真实、自然的条件下的研究对象。

从严格的实证立场看，准实验研究结果的可靠性和效度都大为降低。

由于每种具体情境间都存在程度不同的差异性，准实验要求对实验结果的代表性和可推广性要加以谨慎的解释和论证，这实际上又弱化和修正了实证主义方法论的某些信念和原则。

西方近几十年发展起来的适合于复杂情境的其他多因素实验设计和统计分析也反映了类似的研究理念的变化。

二、人本主义教育研究方法论的崛起

自19世纪下半叶以来，西方教育研究主流范式是实证主义的，它以经典自然科学，尤其是物理学、生物学最初形成的研究传统和模式为模仿对象，对这一范式的描述词汇除“实证的”

外，还有“定量的”

“常规的”

“传统的”

等。

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然而，第二次世界大战后，特别是20世纪60年代以来，教育研究赖以立足的科学基础已发生了深刻的变化，主宰教育研究方法论的学科基础不再是经典自然科学，而是逐渐过渡到社会、人文科学。

这使西方教育研究方法论发生了重大转向。

建立在人文、社会科学基础上教育研究范式的称谓名目繁多，如“定性的”

（qualitative，国内有学者认为应译为“质的”

）、“自然的”

“人种学的”

“诠释—人类学的”

“后实证的”

“后现代的”