格格党

手机浏览器扫描二维码访问

第三 教育研究方法论的新进展（第4页）

[24]等，尽管上述称谓具有不确定性和模糊性，各种称谓所指代的对象也不完全一致，但就它们所描述的教育研究范式主要以人文、社会科学为理论基础这点看，似可概括为“人本主义范式”

。

瑞士著名教育学者胡森曾把人本主义研究范式的根源归于狄尔泰（W.Dilthey）的精神科学、胡塞尔（E.Husserl）的现象学及以哈贝马斯为代表的批判哲学。

从更广泛的意义上看，现象学、诠释学、语义学、日常语言分析哲学、人类学、人种学、存在主义哲学、精神科学学派、符号互动论、批判理论等都为人本主义的教育研究范式提供了理论基础。

人本主义研究范式的历史可追溯到19世纪，在实证主义范式酝酿生成之际，它就开始作为对立范式出现了。

不过那时它还是一个呼声微小的“边缘范式”

。

20世纪60年代起，特别是八九十年代以来，“教育研究正摆脱实证研究设计和方法论的支配，转向诠释的、人种的或定性的研究，这一过程虽然缓慢，但正逐渐发展”

。

[25]据一项西方学者的调查表明：在比较教育研究中，1979年声称自己基本采用或倾向于采用定性研究方法从事教育研究的教育研究人员约占被访人数的55%，而到1988年，这一数字已上升到77%。

[26]

人本主义研究范式的基本前设信念及对实证主义研究范式的批评主要集中在以下几个方面。

（一）在研究的性质上

人本主义范式认为，人的现象与物的现象之间存在着本质的差异，社会是人类建构自己生活的意义世界，社会中的任何秩序都是当事者通过观念和解释创造出来的，社会现象、教育现象充满着意义和诠释；而“科学—实证”

的研究范式以固有、先在的所谓科学观念、假想去检验所谓的经验资料，无法揭示当事者和其中事件的意义。

把自然科学研究物的方法应用于复杂的人类现象是简单化的做法。

人的行为并非全然不证自明、可量化、能被客观测量的。

在教育研究中，应抛弃实证主义研究范式中“相关”

“规律”

“客观性”

等概念，代之以对人类日常生活中行动和意义的理解和诠释，“应发现社会现象的意义和行动而不是原因和结果”

。

[27]

（二）在研究对象范围问题上

人文主义研究范式强调应以整体的观点研究社会现象，认为实证主义研究范式把复杂现象或过程分解成若干因素或独立的几个部分加以研究，这种把具有整体联系的研究对象从整体中孤立抽取出来的还原论方法是行不通的，研究者应对真实自然情况中的研究对象及与之相联系的全部背景因素进行整体研究，注重对研究对象的社会的、文化的和历史背景的理解。

（三）在研究的目的问题上

人本主义研究范式倾向于认为社会研究的目的在于形成唯一适合被研究者个体的知识体系，而不是形成具有普适性的、历时的知识体系，尽管这在持人本主义范式立场的研究者间还存在不同意见，但强**育研究目的的个案化和具体情境化已成为一个不可忽视的重要倾向。

（四）在因果关系问题上

人本主义研究范式否认人的行为可用在时间上先于它们而发生的原因或原因的组合来解释，认为情境中所有的因素都处在即时的相互作用状态中，不能区分为简单的因果关系。

（五）在研究中价值的作用问题上

人本主义研究范式批判实证主义范式的价值无涉的立场，认为任何研究都以价值为基础，研究不可避免地受到研究者价值、理论的选择、方法论选择的影响，价值内在于研究之中，实证主义范式的价值无涉是虚幻的。

人本主义研究范式立足于人文、社会科学，与实证主义研究范式有着本质的不同。

近几十年西方不少颇为活跃的教育研究理念和方法都可归于人本主义研究范式麾下。

比如“人种志研究（ethnographicresearch）”

，自美国芝加哥大学一批教育社会学家率先将其引入教育研究领域后，该类研究在20世纪60年代后的西方被不少教育研究工作者采用，在班级课堂教学研究中的应用尤为活跃。

人种志研究不采用严格的实验设计和正式的会谈访问，较少使用标准化测试工具，着重在自然情境下通过观察等手段，体验研究对象的各种心态、观念，理解研究对象的真实思想动机，揭示客观环境因素与研究对策的互动关系，特别注重观察中的主位（emics）和客位（etics）方法。