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第三 教育研究方法论的新进展（第5页）

前者要求研究者从教师或学生的角度去观察，记述分析要符合被研究者的思想观念和行为特征，以发现被研究者认为是有意义的适宜内容；后者则从旁观者角度去观察。

随着电子技术的发展，借助录音、摄像等设备进行全程观察记录已成为可能，观察的手段进一步丰富。

美国教育学者威廉·维尔斯曼（W.Wiersma）曾将“人种志研究”

定义为“为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述”

的研究。

他认为人种志研究具有现象学、自然主义和整体性三大特征[28]。

现象学特征要求研究者应抛弃任何有关研究对象的先入之见，从被观察者的角度去理解事件和行为的意义，以参与者的身份进入情境；自然主义特征要求研究在真实、自然的实地情境中展开，观察在自然情境下发生的情况；整体性特征要求以整体的、全局的观点看问题，以关注整体情境为重心。

人种志研究强调任何假设或结论的形成应立足于实地情境中所收集的资料，并随资料的变化而改变，所有资料都必须在收集资料的环境和情境中得以解释，这种强调假设或结论依赖于所收集资料的归纳的研究理念，被西方学者称为“扎根理论”

（grouheory，国内有学者译为“实在性理论”

“有根据的理论”

“植根理论”

等）。

在这种研究理念之下，参与性观察（partitobservation）、深度访谈（ierviewing）、三角互证法（triangulation）自然成为人种学研究的典型、常用的方法。

[29]

与人种志研究相关，美国社会学家哈罗德·加芬克尔（H.Garfinkel）于20世纪50年代创造了“常人方法学”

（ethhodology，国内学者译为“民族方法学”

“俗民方法论”

“本土方法论”

“人种学方法论”

等）一词，以标志社会科学研究新理念。

“常人方法学”

反对将社会视为具有普遍特性的研究对象，主张放弃对社会结构、社会的建制、社会进化规模等一类问题的研究，而代之以对日常生活中社会成员的“生活世界”

的研究；认为在生活世界中，不存在抽象、一般化的社会活动类型，只存在人们具体交往和以交往为基础的特定情境，要求在承认人的交往的特定情境前提下，揭示出这种特定情境是如何在交往中形成及如何影响人们的交往行为的，即理解人类交往情境的形成过程。

从所提倡的研究理念看，常人方法学与人种志研究大都重叠一致，其常用的方法亦为参与性观察、三角互证法等，因为常人方法学的理论根源也来自于现象学、解释学和日常语言分析哲学。

不过，常人方法学在教育中侧重对课堂谈话言语特色的分析[30]，在收集资料时不太关注被研究者的情感因素，因而被认为与传统的同情、理解被研究者的人种志方法存有“对抗性的冲突”

。

近几十年来，西方有关教育研究的文献中“人种志研究”

“常人方法学”

等字眼大量涌现，相关类型的教育研究也大为增加。

比如，美国贝克尔（H.S.Becker）等人1961年的“穿白大褂的男孩：医学院中的学生文化”

的研究，博耶（E.L.Boyer）等1983年至1984年有关美国高中的研究，哈雷（B.Harry）1992年的特殊教育中的跨文化交流研究，加拿大克莱汀尼（D.J.）以两年时间在两所小学低年级班级以助理教师身份参与教学活动所做的“教师教室意象对教学行为的影响”

的研究等，这些都属人种志研究和常人方法学应用于教育研究的具有代表性的范例。

英国还发展出了学校教育人种志（theethnographyofsg），倡导研究者长期参与观察，发现学生如何建构社会事实及对所处文化的内在感受。

人本主义研究范式自20世纪60年代起在包括教育在内的西方社会科学研究领域广泛崛起绝非偶然现象。

20世纪60年代的西方，在经历了快速的经济发展之后，进入了一个社会政治、文化急剧动**变革的时期，震撼世界的学生**和种族冲突，打破了人们原本期望的通过科学进步、经济发展圆满解决社会问题的美梦。

严重的社会政治和文化危机引起了政府和全社会的极大关注，迫使政府和社会科学研究人员思考社会动**的根本原因和相应对策，了解参加社会运动的个人及群体的真实想法。

此前盛行的追求客观、讲求预测和控制的实证主义研究范式未能有效地预见和防范社会危机的爆发，其方法论的性质决定了它难以真正贴近和理解社会运动参与者的内心世界和行动意义，显示出这一研究范式在社会科学领域的局限性。