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第三 教育研究方法论的新进展（第6页）

而人本主义研究范式恰好弥补了实证主义研究范式这方面的不足，它要求对研究对象先“存而不论”

，抛弃研究者任何“前在之见”

，再通过现象学还原达到对被研究对象的本质直观；将行动与事件置于真实、自然的背景中，从当事者的立场和角度理解其意义，正如德国精神科学学派代表人物之一、著名教育人类学家波尔诺夫（O.F.Bollnow）所比喻的——研究鱼，研究者不应把鱼捉至岸上，而是应当自己像鱼一样潜入水中。

显然，人本主义研究范式强调揭示作为生命主体的人的内心真实世界，强调以整体有机的观点理解人的行为和事件的意义，这正是实证主义研究范式所缺乏和回避的。

人文主义教育研究范式较为适合微观（如个体）和中观（如班级、学校等中小群体）层次上的学习和教育活动，实际上，它在西方教育研究领域中也是在这个层次范围内较为活跃。

三、行动研究范式的异军突起

行动研究（aresearch）是近几十年来西方社会科学领域较为活跃的一种研究类型或策略，具有独特的方法论逻辑，也被视为教育实际工作者的教学和工作方法。

在传统的科学—实证范式下，教育研究的理论成果对实际教育工作者在特定背景情境中解决具体问题的作用有限，为克服教育理论与实践之间的巨大鸿沟，早在进步教育运动中就形成了教师和教育行政人员“在让儿童学会如何为解决问题共同活动之后，接下来便是让教师也采用他们曾教给儿童的那种方法，学会如何共同有效地解决自身的问题”

[31]的研究倾向。

20世纪50年代，“行动研究”

一词被正式应用于教育，用来指称教育实践者为解决自身活动中的问题而采用的一种新的研究类型和策略。

直到20世纪50年代末，教育行动研究在美国结构主义课程改革运动所内含的理论与实践关系观念（专家学者负责理论建构，基层教育实际工作者负责实施，专业人士负责效果评估）的冲击下，其发展势头受到遏阻。

20世纪60年代，盛行英国的“开放教育运动”

“教师即研究者运动”

使行动研究再度兴起。

与此前的行动研究相比，20世纪60年代后复兴的行动研究深受定性研究方法论的影响，它不像早期行动研究那样崇尚科学—实证的方法和手段（如测量、统计、实验），致力于对教育现象量的把握，而是表现出对复杂背景中行动和事件的重质、重整体、重互动关系的新思维。

尽管20世纪60年代后复兴的行动研究并不排斥定量研究的方法，但对原先立足于严格的自然科学意义的实验条件和方法在理解上已进行了较大修正，以符合错综复杂的教育情境。

具有实验倾向的行动研究一般采用“准实验研究”

的设计，更为关注现场真实自然情境的因素及其相互关系；与人种志和常人方法学相结合的行动研究，倾向于将行动研究视为由实践者作为研究主体，为增进自身实践活动而在实地情境中进行的反思性探索，视为批判、反省和职业定向性的活动。

典型的教育行动研究具有课题产生的自然性、研究过程的行动性、研究主体与实际工作角色的一体性、研究者与研究结果受用者的统一性、研究人员的合作性、研究目标的具体问题指向性、研究成果的非普适性及研究程序上的不断反馈与调整等八大特征。

[32]

教育行动研究的对象是当下发生的教育实践，研究者本身就是实践活动的参与者，研究的目的旨在提高行动质量，增进行动效果，它所蕴含的方法论逻辑属实践学（praxiology）范畴。

行动研究者在实践中常常根据实际情况边研究、边修改研究方案，他们关心的是自己在实际工作中所面临的问题，这种问题可能具有普遍性质，但更多的是特定班级或学校所特有的，具有个案性质。

行动研究者坚信：从具体情境中概括出来的理论只有回到该情境及其背景或回到具有类似于该情境及背景的环境中才能显示出意义，理论是研究者在自身实践中通过反思活动即研究活动形成的，研究从行动开始，在行动中进行，并以行动质量的提高与否作为检验研究成果的标准。

作为反思或研究成果的理论在以实践的增进为目的行动中扮演着指导行动的角色。

在反思自身实践活动中形成的理论需在进一步的行动中得到检验和修正，针对某一具体实践的反思活动不断从实践中形成理论，理论在发生着的实践过程中不断接受反馈而做出调整，这是一个不断循环的理论与实践的互动过程，在这一过程中，实践得以增进，理论得以发展。

教育行动研究范式与实证主义和人本主义研究范式不同，它试图摆脱实证主义和人本主义在教育研究方法论上矛盾对立，强调理论与实践在研究过程中是不可分的互动关系，不再把理论的产生和实际的运用看成可以相互分离的孤立过程，而是在行动过程中将两者统一起来，以反思为中介，在理论与实践的辩证互动中寻求实践的增进和理论的发展。

这使得行动研究在方法论上既包容了实证主义研究范式下的方法，也容纳了人本主义研究范式下的方法，定量与定性研究方法结合在行动研究中表现得十分明显。

教育行动研究是鉴于教育理论流派众多，无法形成共同一致的见解，缺少对具体教育情境的实际指导价值，而由部分教育研究者和教育实际工作者发起的，它放弃了从纯理论方面寻找解决教育具体问题途径的努力，转而面向实践，试图通过系统、长久、不断调整的实践者自我反思活动，达到理论与实践的统一，研究和工作的合一。

行动研究的方法论逻辑对改变教育研究中理论与实践相脱离的局面有着特殊的意义。

行动研究倡导的教育理论行动化、情境化的倾向在某种程度上也代表了西方教育研究进入后现代时代而表征出来的特征，它对广大基层教师具有天然的亲和力，易于为教育实践者接受。

20世纪60年代，作为一种运动，它是由英国部分教育研究者和教师自发组织的，20世纪八九十年代，它已逐渐被西方部分国家政府教育机构及国际教育机构认可、倡导，正处于方兴未艾的发展之中。

四、整体观、系统论的研究取向

当代西方教育研究方法论的重大变化之一就是抛弃作为科学—实证研究范式根基的原子论、还原论和机械观，转向整体、系统观。

实证主义研究范式倾向于对现象进行分解式研究，把研究对象从教育整体中分散孤立出来加以控制以确定因变量与自变量的关系，它只能揭示局部的规律而不可能展现事物发展的全貌，而整体、系统观则将现象作为系统对待，认为任何系统都是由一定的结构构成的整体，系统的功能大于各孤立部分功能之和，对系统中各孤立部分的研究不能代替对整体的研究。