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第三 教育研究方法论的新进展（第7页）

整体、系统观研究取向的兴起并不像行动研究那样以某一职业群体参与为主，以“运动”

的方式表现出来，它也不是受某一学科或某一研究领域的影响而表现出来的单一的方法论倾向，而是自然科学、社会人文科学、横断科学及综合科学发展到当今时代所形成的共识，并在上述各类科学领域普遍表现出来，如自然科学领域以分形和混沌理论为主干的“非线性科学”

的方法论原则；人文社会科学领域的结构主义、人种志研究方法、常人方法学；横断科学领域的控制论、信息论、系统论及在此基础上兴起的自组织理论、耗散结构论、协同论、突变论，都共同展示了其整体、系统思想方法的魅力。

值得一提的是，20世纪六七十年代发展起来的生态学及其方法，以其整体论（holism）和系统分析进一步加强了这一趋势。

生态学追求综合、联系、平衡的研究理念已对教育研究产生了重要影响，宏观教育生态学就要求把教育作为一个有边界、有范围、有层次、各因子在功能上协调一致的生态系统来研究，以弄清教育生态系统的构成要素、特征、功能和运行机理等。

整体、有机方法论取向的教育研究适用于从个体行为到课堂教学，从学校教育活动到宏观教育规划等各个教育领域。

20世纪八九十年代以来，西方教育研究的大量成果都是这一方法论取向的产物，如美国教育规划专家库姆斯（P.H.bs）颇负盛名的著作——《世界教育危机：一种系统分析》（TheWorldEdu），即以系统的观点，以输入—输出模式对世界各国的教育发展进行了描述分析。

斯坦福大学的艾森纳（E.W.Eisner）以生态学系统联系的观点对美国教育改革反复出现、令人关注的“钟摆现象”

的分析都颇具代表性。

[33]实际上，整体、系统的思想方法贯穿于西方战后特别是20世纪60年代以来各种正在崛起或发生变化的教育研究方法之中，实证主义研究范式的嬗变、人本主义和行动研究范式的兴起和壮大，都与这一方法论取向有着密切的关联。

五、面向未来的研究取向

当代科学技术的不断创新、突破，带来社会变化发展的急速加剧，而教育作为培养人的工作具有较长的周期，如何将教育的发展纳入未来社会需求之中，使教育为“一个尚未存在的社会培养新人”

（联合国教科文组织国际教育发展委员会1979年编《学会生存——教育世界的今天和明天》一书语），成为不少西方学者研究教育所选择的方向。

约从20世纪50年代起，面向未来的教育研究得到了系统、有组织的广泛运用，它是通过对影响教育发展的重要因素及其相互关系的分析，预测并试图控制随着时间的推移而出现的发展态势或未来趋势。

面向未来取向的教育研究同样也突破了长期以来西方教育研究中的定性方法与定量方法尖锐对立的局限，注重定性与定量研究的结合。

如在西方未来学和未来教育学中，现有的200余种预测未来的方法大体可分为两类：建立在逻辑思维、推理判断基础上的“定性”

分析和大量运用数据的“定量”

分析。

以托夫勒（A.Tofler）、伊里奇（I.Illich）为代表的技术派、乐观派倾向于用理想主义描绘未来“后工业社会”

“电子技术社会”

，展示出未来人人接受终身教育的“学习社会”

的前景；以罗马俱乐部为代表的悲观派从能源枯竭、人口膨胀的“灾难性前景”

估计中，指出“未来的教育就是生存教育”

，以传授生存的技能来防止人类的毁灭。

他们的研究大都属于定性性质，但也不排除定量方法。

同时，在教育的预测规划实践中应该使用的趋势或预测研究中，除定性方法外，定量的方法被广泛使用，如利用统计学、人口学、运筹学、系统论、控制论、计量学、数理逻辑学的方法，通过数字、方程、图表、模型、计算机模拟等进行预测。

以面向未来为取向的教育研究目前已发展出了不少行之有效的独特的预测方法，如趋势外推法、特尔斐法、关连树法、前景设想法、类推法等。

[34]

第二次世界大战后，西方教育研究在方法论上除了上述转向变化外，还出现了以布雷津卡的研究为代表的、对教育理论自身进行认识上反思的“元研究”

（本章第二节已讨论）和跨学科的研究取向。

跨学科研究倡导对教育现象和问题进行多学科、多视角的综合研究，采用不同的学科方法研究同一对象，实际上体现了不同研究范式的彼此宽容和相互取长补短的态势，它是现代科学的发展不断揭示出原本被人们认为是毫无联系的现象间也存在密切联系后研究理念发生重大变化的产物。

人们日益意识到教育现象与自然、社会以及它们的各个层面存在着密切联系和复杂关系，试图从多学科的角度，用不同学科的方法揭示教育现象。

自20世纪60年代以来，“跨学科”

的方法在教育研究中不断被加以应用，虽然遇到传统分科研究习惯的巨大阻力，但仍处于艰难而又顽强的发展之中。