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结语（第4页）

随着实证主义对教育研究的广泛影响，教育研究也进入了实证时代，教育统计学、教育测量学、教育评价学等相继问世。

随后，由于许多国家加快实施义务教育，国家对教育加强干预，以及现代管理科学的出现，又引发了教育管理学、教育行政学等新学科的诞生。

第二次世界大战后，教育科学更是呈现急剧分化融合的趋势。

从形式上看，一是外向分化，即主要依据学校的类别、专业的性质和教育对象的特征分门别类地进行研究，使其分别成为教育科学发展的一个独立方向，从而分化出一大批新的教育研究领域和新的教育分支学科，如学前教育学、中小学教育学、高等教育学、医学教育学、军事教育学等。

其中有些新分化出来的学科或研究领域与其他相关学科或研究领域再度交叉，又形成次一级的分支学科，如学前教育心理学、比较高等教育学等。

二是内向分化，即由于教育实践和教育理论的深化，使一些教育分支学科又以内向分化的形式快速发展，从而形成许多子级分支学科，如从教育社会学分化出教育政策社会学、高等教育社会学、班级社会学等。

三是交叉分化，即由两门或两门以上的教育学科彼此交叉而形成新的边缘教育学科，如教育经济学、教育政治学、教育文化学、教育生态学等。

这是基础理论型的边缘教育学科。

此外，还有一些教育学科和有关的学科交叉而形成应用型的边缘教育学科，如教育技术学、教育传播学、教育规划学等。

教育科学的急剧分化融合，教育分支学科的大量涌现，是20世纪教育思想和教育理论的重大发展、深化和繁荣的一个重要标志。

时至今日，教育学科所包含的分支学科已达数十种。

当然，其中有些分支学科已较成熟地构建了其特有的体系，有些则尚待继续研究和完善才能自成体系。

（三）教育研究的方法论取得重大进展

教育研究中的丰硕成果，教育思想和教育理论的发展，都与教育研究的方法论以及具体方法的改进密切相关；而教育研究方法本身的进展，其实也是教育思想演进的组成部分。

教育研究的方法论，从根本上说，自马克思主义诞生以后，便存在辩证唯物主义的和唯心主义形而上学的两种根本不同的方法论。

20世纪以来，众多有识之士特别是苏联许多著名的教育家，都在教育研究中努力运用辩证唯物主义方法论，因而他们不仅取得了丰硕的教育研究成果，阐明了许多教育中的重要规律，丰富和发展了马克思主义教育原理，并在理论和实践相结合上，突破了教育领域长期以来由唯心主义形而上学方法论占据统治地位的格局，为建立教育研究中的科学方法论做出了贡献。

不过，在西方教育史上，尽管唯心主义形而上学的方法论在教育研究中长期占统治地位，但具体地说，西方教育研究的方法也是在不断革新的。

19世纪末至20世纪初，西方教育学科研究的方法论主要是实证主义。

在实证主义的影响下，教育研究开始在自然科学的“科学”

意义上追求“科学化”

，并在教育研究实践中广泛运用观察、调查、统计、测量、实验等所谓“科学—实证”

的方法，从而一度取得了显著的研究成果。

此后，遂使教育研究中的“科学化”

和“实证化”

成为20世纪上半期西方教育研究中的主要倾向，应该说，这种基于实证主义方法论的教育研究，相对于纯粹哲学思辨和直观经验总结的教育研究，显然是一种进步。

这种教育研究的确促进了教育思想和教育理论的发展。

但是，第二次世界大战后，特别是20世纪60年代以后，随着实证主义日益受到非议和批评，教育界也有越来越多的人士指责那种基于实证主义的所谓“科学—实证”

型教育研究范式。

他们认为，作为社会科学一部分的教育科学的研究对象与自然科学的研究对象有着本质的区别，以经典自然科学为标准的实证方法已日益显示其不完全适合教育这一复杂社会现象的研究。

例如，对相同的教育现象，不同的研究者都声称应用实证方法对其进行研究，但他们却可能得出不同甚至相反的研究结论。

这就引起人们对实证主义方法的科学性质疑，使实证主义方法在教育研究中的地位和声誉逐渐下降。

但是，这并不意味着实证主义方法将会销声匿迹；相反，它今后还将在教育研究中发挥一定的影响。

与实证主义者不同，当代西方一些人本主义者认为，对社会现象的研究必须建立在人文、社会科学的基础上，从而提出了不同于实证主义研究范式的所谓人本主义研究范式。

人本主义研究范式强调以整体有机的观点，对人类日常生活中的行动及其意义做出诠释，强调揭示作为生命主体的人的内心真实世界，并认为任何研究都是有价值取向的，不存在纯“客观性”

“中立性”

的研究。

20世纪六七十年代以来，西方教育界不少学者将人本主义研究范式引入教育研究领域。

例如，在有关教育中的跨文化研究，学校教育人种志研究等方面，都应用了人本主义研究范式。