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第三 课程与教学论学科的发展（第14页）

笔者之所以提出这一观点，不仅是基于对前述见识的综合研判，而且是审视当今我国相关学术团体设立现状的反思结果——笔者今尚未发现其他学科仅设三级学科学术团体而缺失二级学科学术团体的情况。

在当下中国设课程教学论专业委员会，有利于学界进一步统合力量、聚焦主题和深化研究。

在这个二级学科的研讨领域，学者们只要在课程教学的概念框架下进行交流与探讨，无论从课程抑或是从教学出发，其实只是个研究视角的问题，都是值得肯定的。

作为二级学科的课程与教学论，其学科历史并不悠久。

从未来改进的角度而言，“其意蕴在于完善学科自身的内部建制”

①。

如同其他学科一样，课程与教学论学科在大学这一学术场域之中取得学科身份之后，需要不断扩展其知识空间与边界，夯实其学术话语体系。

要达成上述目的，首先需要优化当下课程与教学论的研究范式。

相较于课程论或教学论，寻求两者整合的课程与教学论算是新兴学科，有学者认为学界对其的研究“始终没有摆脱课程论和教学论的研究范式和话语系统，一些概念和理论则是机械套用了教学论或课程论中的阐释，并未根据整合后的课程与教学论做出新的界定和论述。

由于缺乏体现学科特色的概念范畴和言说方式，难以形成相对统一的逻辑结构，致使课程与教学论学科体系较为混乱，影响了学科内容的科学性和学科结构的系统性”

②。

面对当下简单相加或拼盘式的传统逻辑演绎范式研究，我们须在明确课程与教学论的逻辑起点、学科性质基础上，抓住课程与教学论的关键问题，通过综合研究范式，形成课程与教学论的概念范畴和研究视域，进而构建科学的课程与教学论学科体系架构。

要变革当前课程与教学论主流研究范式重理论思辨阐释而轻实践实证分析、研究方法较为单一的缺陷，起码以下两方面须有所作为：一是加强研究的方法论意识，多维、综合地选用研究范式。

要拓宽研究视域，促成研究融入辩证精神与科学精神，灵活、恰切地运用人文主义教学范式、科学教学范式、学习范式、现代主义课程范式、后现代课程范式、协商课程范式和理解课程范式等，对学校课程教学实践问题进行多学科研究、一体化研究、微观研究和行动研究。

二是彰显研究的问题意识，提升研究的理论自觉。

问题意识本是一个哲学命题，是指人们对客观存在的矛盾的敏锐感知和认识，是发现问题、解决问题的一种思想自觉。

①将问题意识置于课程与教学论研究场域，就是要寻求研究基于问题、始于问题和为了问题，杜绝理论研究与教学实践的“两张皮”

现象，并“避免观察归纳和思辨演绎的割裂”

。

②

4.立足本土，促成原创理论

当今我国课程与教学的研究界充斥着许许多多的外来理论，然而，这些外来理论并非从中国学校教育情境的实际出发，因而无法与中国学校教学实践相结合，更遑论解决中国课程教学场域的实际问题。

其实，课程教学是境域性、文化性十分突出的活动。

因而，通过催生和形成系列的、原创的本土理论果实，以全面、完美地达成阐释、指导课程教学实践之目的，是我们必然的选择。

另一方面，要克服理论研究中的无“根”

倾向，做好外来理论的本土化研究。

未来很长一段时期，学习、引进、借鉴、评介国外课程教学理论与实践模式仍是我国课程与教学论建设的应有之义和重要环节。

相关研究者和管理者不应该盲目引介、“以外比中”

，而应彰显文化自觉、理性自觉，强化学科建设的主体意识和主体性，正确处理好传统文化与现代文化、民族文化和世界文化之间的关系，在批判中继承，在继承中发扬，在发扬中发展，少些盲从和移植，多些借鉴和对话。

换言之，唯有对外来理论、思想进行本土意义层面上的扬弃与改造，批判地、持续地、开阔地和整体地进行外来理论研究，我国课程与教学论才能走向丰盈、富有生命活力。

总之，我国课程与教学论学科发展的愿景，或许可以是创建中国气派的课程教学论。

它既合理弘扬了优秀传统文化，又批判地吸收了先进外来文化，彰显出当代中国课程教学论研究者的新眼界、新思维、新主张和新智慧。

要实现这一宏愿，研究者做“象牙塔”

学术、在书斋文献中皓首穷经是不行的——毕竟进行孤立、纯粹理论上的学术研究，难以得出真正具有实践意义和创新价值的研究成果，背离了创建中国特色的课程教学论的根本旨趣与价值追求。