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第三 课程与教学论学科的发展（第13页）

但唯有通过深入、集中地探讨，方有可能达成一定程度的共识。

虽然笔者暂时不能就课程与教学论的逻辑起点提出一个非常有说服力的观点，但我们知道，要弄清楚一门科学的逻辑起点，就必须从逻辑线索和历史线索两个方面来分析，进而通晓事物的内在联系和规律性。

为此，一个首要问题必须弄明白：课程与教学是围绕着什么展开的，即课程与教学逻辑中最重要的问题是什么，究竟来自哪里，这不能用主观臆想式的逻辑去“想当然”

，而是寻求“逻辑与历史的统一”

，运用严密的、高阶的思维逻辑去假设、研判、推导和论证。

如前所述，关于课程与教学的关系，存有“包含论”

“独立论”

和“融合论”

等，关于课程论与教学论的学科地位亦存有“包容说”

①“并列说”

②以及“交叉并列说”

③等，学者们对此尚没有形成共识。

但经过多年的探究，学界形成了如下三点共识：一是教学与课程是相互依存的交叉关系；二是两者都有共同的取向即服务于人和社会的发展；三是两者可以分开研究但必须辩证理解它们之间的关系。

④笔者认同课程与教学是可以整合的——当教育的核心由“制度课程”

为“体验课程”

所取代的时候，当课程与教学的价值取向由“工具理性”

为“解放理性”

所取代的时候，当课程与教学的研究不再局限于获致普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序、规则、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学的界限再一次模糊、二者再一次融合起来。

①

此外，虽然“科学发展的历史表明，只有分化才能深化，也才能进化”

②，但从课程（论）与教学（论）分开研究而形成的理论视点和构建的子学科群看，两者确有较大重合和明显同一。

对于这么一对具有内在必然性的联系的领域、范畴、体系或概念，跳离辩证统一的框架进行分化和独立研究，看似形成了累累“硕果”

，但更像是一种重复“建设”

，对作为一个二级学科的课程与教学论的系统构建和长足发展助益不大。

有鉴于此，笔者认为，应以整合为导向和旨趣，完善学科建制。

例如，将二级学科的“课程与教学论”

改为“课程教学论”

，并下设两个三级学科，即课程教学原理、学科教学论。

前者注重探究课程教学的一般原理，后者探讨课程教学原理与学科专业的结合。

这既是基于对“课程视作教学事件”

和“教学作为课程实施过程”

理念的理解所做出的研判，又是满足顺应与协同当今中外“大课程论”

氛围和课程改革新发展的需要，也是认同美国学者韦迪（R.Weade）提出“课程教学”

③这一术语来表示课程与教学整合的新的理念及相应的实践形态之结果。

不要小看这一字之差，因为“与”

字一去，分化、并列意味便会随之消减。

又如，将课程学术委员会和教学论专业委员会整合为中国教育学会教育学分会——课程教学论专业委员会。