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第三 课程与教学论学科的发展（第12页）

缺乏实践的探索，必然会导致所研究的灵感仅是对教学文本的研读，将教学问题当作一种教学观念和理念，而非一种真实的存在进行客观的研究。

这显示在研究方法之上，便呈现出方法单一，从理论到理论，从概念到概念，从理解到理解。

教育研究法主要有三类：哲学思辨、量化研究（实证研究）和质性研究（定性研究）。

由于上述理论与实践的分离，加之该学科专业化程度偏低、研究者研究的自觉自为意识、方法论意识和创新意识整体上不尽如人意，不可避免地导致了研究方法多为思辨或是质性研究的局面。

如此重思辨和质性研究，轻量化研究或是质性与量化研究的综合，导致不少课程理论和教学理论放置于学科逻辑之下来考察，不过是一种常识或者纯粹的理论推演，而难以对课程与教学实践提供有力的指导、支撑与引领——有时这些理论内部甚至还自相矛盾，无法自圆其说，也就无法在课程教学实践中有效应用。

5.本土化与国际化不彰

虽然我国拥有世界上最古老的教育文章《学记》，孔子、朱熹等人的教学思想也源远流长、影响至深，毋庸讳言，但当今课程与教学论体系中诸多思想仍属于西方舶来品（课程论尤其如此）。

学习、吸收、借鉴国外相关理论、理念或许是中国课程论学科建设必然经历的发展阶段，但大量的“洋”

理论陆续涌入中国，容易令我国课程与教学研究界和实践工作者无所适从，既无暇筛选、鉴别理论，也难以理解、消化理论，以至于出现了机械照搬、生搬硬套的不良倾向。

这说明我国学者对外来课程与教学思想、理论缺乏本土意义层面上的扬弃与改造。

同时，我国课程与教学论学科的国际化程度（水平）不高——表现在两大方面：一是本土研究成果缺乏国际认可度与影响力。

本土的教学理论总体呈现出固守不前、偏居一隅的倾向，导致其缺乏生机与活力，也因而缺乏对外输出的动力与保障，进而致使本土的教学理论缺乏国际市场与影响力。

二是国内学术交流国际化程度不够。

审视多届课程论学术年会、教学论学术年会及一线重点师范大学举办的相关学术研讨会，国外学者的参会面和参与度还不够理想。

（二）我国课程与教学论学科发展展望

福柯曾言，任何一门学科都是一种社会的规范。

①按其观点，学科本身镂刻有“规训”

“规范”

甚至可以说自带“制度”

属性。

就整个学科制度化而言，我国的课程与教学论早已完成了学科设置、学科建制等方面的工作，现在要做的便是变革、优化学科研究及其理论体系，进而得到学科同人及社会的认可。

笔者认为，基于学科制度的视角去探讨学科的优化发展问题，是必要的亦是可行的。

所谓学科制度也就是“规范特定学科科学研究行为准则体系和支撑学科发展和完善的基础结构体系”

②。

从学科制度的视角剖析学科体系及其发展的规范性与功能性问题，有利于揭示与夯实学科发展的内在支撑和外在保障。

因而下面我们基于学科制度视角，探讨我国课程与教学论学科发展的未来着力点。

1.严密推导，明确逻辑起点

任何一个学科都是概念的逻辑体系，而这个体系是围绕着一系列概念群的初始论证点即逻辑起点展开的。

课程与教学论理论体系唯有“从逻辑起点出发，借助逻辑手段，层层推导，逐步展开，从抽象上升为具体，构成严密的逻辑系统”

③，才能消减“研究对象的偏移现象”

④——课程与教学研究替换为对“课程论”

和“教学论”

的研究，而不是对“课程”

与“教学”

的研究，才能成为一个成熟的、认可度高的学科。

逻辑起点作为学科研究域中最一般的抽象规定，据其可以推演出学科的理论范畴。

虽然课程与教学论很可能跟高等教育学甚至教育学一样，其逻辑起点亦是众说纷纭、莫衷一是的。