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第三 课程与教学论学科的发展（第11页）

“一个新兴的研究领域或是一个理论，要成为一门科学的理论或被尊称为一门学科，首先要建立起自身的一整套严密的、符合规范的理论体系及理论框架。

而要形成这个理论体系或理论框架，就必须确定一个最基本的范畴作为其逻辑起点。

因为一门学科的逻辑起点是人们正确认识这门学科从发生到发展整个演绎过程的出发点和最初的认识起点。”

①课程与教学论作为研究学校情境中的课程教学现象及其基本问题的一门新兴学科，其本质决定了它的逻辑起点。

换言之，研究课程与教学论的前提是理解课程与教学论的本质，理解课程与教学论本质的前提是厘清课程与教学论内在的逻辑。

那么课程与教学论的逻辑起点是什么?无论是从本质主义抑或从行动主义，现有研究成果并没有给出权威的、公认的答案——“价值论”

与“发展论”

又没有体现学科特性。

所以说，课程与教学论理论体系略显混乱、不严密的原因，很可能源于学界没有找到正确的课程与教学论逻辑起点。

2.学科概念模糊

课程论与教学论的关系是从属还是并列，一直以来都存在争议。

课程论受英美等国家的思潮影响，主张课程包含教学；而受苏联影响，认为课程是包含在教学之中的。

当然也有学者主张两者是并列关系，课程离不开教学，教学也离不开课程。

但不可否认，“课程论”

和“教学论”

是两个不同的学科体系，具有不同的研究视角、研究问题及研究对象等。

当人们提及“课程与教学”

时是基于何种学科背景之下的定义，这不得而知，似乎研究界也尚未得出明确的结论。

除此之外，我国所发展的“课程论”

和“教学论”

是以引入国外研究成果为起点的，在翻译过程中，对于“本质”

"本性""特征"等存在理解上的偏差与歧义，进而影响后期研究的严谨性。

在这样的模糊化的概念之下，“课程与教学”

的学科性质、学科特征等无法得到统一定义，不利于后期研究的深化与探索。

纵观近30年来我国课程论与教学论的发展，可以发现我国研究重在深入挖掘理论基础，对于理论与实践的融合之研究却少之又少，更多的研究热点在于遵循理论内部的逻辑来评价实践，提出观点。

实践是检验真理的唯一途径，一方面我们应当根据理论去指导实践；另一方面我们需根据实践寻找规律、概括规律，进而去丰富理论、改善理论。

但令人遗憾的是，研究主题往往聚焦在理论指导实践一方。

可以想象，当一味追求课程与教学论的理论性成了主流的研究范式时，课程与教学的研究对象已然变成了“课程论”

和“教学论”

，而不是“课程”

和“教学”

，有学者称之为研究对象的偏离。

①与此同时，也存在为了追求理论创新和深度而故意引用“经院哲学”

的现象，借用其他学科理论阐述已然白话的道理，或是运用新名词而使其晦涩难懂。

这样发展的结果实然造成了该研究领域的混乱，忽略了实践的真实性，使得理论失去了实践的支撑而显得华而不实，流于泛泛。

4.研究方法单一

研究方法的单一与理论和实践的分离是存在必然联系的。