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第五 教育本质研究的总结与展望（第1页）

第五节教育本质研究的总结与展望

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一、看似澄清之中的模糊：教育本质研究存在的问题

（一）概念的不明确性

在教育本质的研究过程中，很多学者对本质（或本质属性）的概念不明确，把事物的归属、非本质属性、事物的功能等混同于事物本质属性，结果就会以一种非本质属性去否定另一种非本质属性。

①因而，争论虽做到各抒己见，却不能针锋相对地交锋。

对于很多概念的联系和区别，教育学者只是泛泛而论，并没有进行实质区分，而且将本质概念的外延扩展得太广，只进行外围性的争论，并没有切入教育本质的内核。

对于教育本质的论证，教育学者缺乏对教育的现实存在形态的具体分析，缺乏对教育一词的日常语言分析，缺乏对分析教育哲学的借鉴和运用。

②学者如果忽视对教育概念进行界定，可能就此认为在一个意义上讨论教育，实际上并非如此。

有人在狭义上理解教育，认为教育是有目的、有计划、有组织的促使人发展的活动，其中最主要的部分是学校教育。

有人在广义的意义上理解教育，把有意识促进人的发展的活动称为教育，有的人甚至在更广义上论述教育，把教育理解为影响人发展的社会生活。

有人认为教育应该是中性的，应该把坏的教育纳入其中，有人则认为教育是褒义的，不可把训练、教唆等理解为教育。

由于学者对教育的理解不一致，对于教育本质观的分歧不仅不可避免，还不能使学者之间相互启迪。

为了深化对教育本质的研究，学者需要深化对教育内涵的认识，力图达成共识。

（二）看似正确的误识

迄今为止，关于教育本质的争论在论据方面，仍存在分歧或者错误，有学者考察了马克思恩格斯的理论，发现其理论并不像很多学者所论述的那样。

他们的理论有自己的体系，很多学者对马克思经典作家的话语缺乏分析，断章取义，存在抓住只言片语而误解精神实质或望文生义的现象。

同时，许多论证存在逻辑错误，有的论证存在着明显的循环定义和逻辑不自洽的问题。

很多学者混同了局部和整体的辩证关系，上层建筑说、生产力说上都只是把握了教育某一方面的属性，其原因就是经验思维不能整体把握事物的属概念。

培养说、个体社会化说、社会实践说等把教育的属概念规定为实践、活动、过程、工具等存在错误。

工具根本不属于范畴（最普遍、最基本的概念），因此，把教育属概念认定为工具是错误的。

实践与认识是一对范畴，过程与状态是一对范畴，因此，把教育属概念认为是实践或过程，割裂了教育的整体性，忽视了教育中观念的活动或状态。

个体社会化说选择的角度是教育的内部矛盾，双重属性说选择的是教育的社会本源和性质，传授说偏重教育的职能和要素等。

它们都只是抓住教育某一方面、孤立、静止的属性、特征等，从而呈现出既不可否认又无法统一的众多结论。

培养说把教育规定为“培养人”

，没有错，但太笼统，不具体。

也有一些学者从特定时代出发，得出教育本质是什么的结论，而没有坚持历史与逻辑统一的原则。