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第三 深入讨论学科基本问题（第6页）

关于教学论的学科性质，每位研究者从不同的角度出发，提出了不同的看法，但都没有提出明确的学科性质，只是用比较宽泛的界定加以限制。

其实，从本质来看，这是基于研究对象而提出的学科特征，大多数学者没有真正提出能够识别教学论这一学科的本质特征，很多只是表层的限定。

不少学者梳理了教学论学科性质的历史发展轨迹，试图通过历史的阐述来解答当时关于教学论学科性质的争论。

刘克兰在其著作《教学论》中就这样阐述：关于教学论学科性质的讨论，最早源于德国教育学家拉德克，他认为教学论是一门科学，而教育家夸美纽斯主张教学论是一门艺术。

美国哥伦比亚大学教授巴格莱和芝加哥大学教授富礼门于1930年在全国教育协会的年会上就教学论的学科性质进行辩论。

富礼门认为教学论属于应用科学，巴格莱同夸美纽斯一样主张教学论是一门艺术。

①过往对教学论的学科性质讨论比较激烈。

关于教学论的学科性质问题，各家观点仍然不一致。

有人主张教学论是一门理论科学，有人认为是应用科学。

也有学者主张教学论是一种中间的理论，应该利用学习和发展的理论来阐明教学活动。

从上述研究可以发现，人们对教学论的学科性质在20世纪80年代之前就展开了激烈的讨论，我国学者在借鉴国外教学论学科性质的同时，根据本国国情提出了一些关于教学论学科性质的观点，多采用模糊界定，没有给出确切的观点。

有学者总结各家观点，认为教学论的界定应该包括以下几个特征：第一，教学论是一门社会学科；第二，教学论既是一门理论学科，又是一门应用学科；第三，教学论既是一门科学，又是一门艺术；第四，教学论是一门边缘学科；第五，教学论应是社会科学的理论学科，也是综合应用型的理论学科。

（二）课程论的学科性质

这一时期课程论刚刚起步，明确进行课程论学科性质的探讨比较少。

陈侠在《课程论》一书中曾谈到课程论的学科地位：“把课程论作为一门独立的学科，还需要创造一定的条件：这就是要对有关课程的各种事实、现象、概念和原理，作一定程度的系统的研究。”

①这说明当时人们对课程论的理论探讨还不够，需要加强理论研究。

同时，他还认为课程论在实践中能发挥重要作用，许多相关人员都需要熟悉和研究相关问题，才能很好地指导其实践。

“我国的教育工作者，特别是教育专业干部，都要研究课程编订的理论，知道课程演变的历史，了解制约课程的因素，懂得按照课程编订的指导思想来研制课程和编辑教材，善于根据客观的评价标准来评价课程，并根据评价的结果正确解决我国学校课程中当前存在的问题。”

②总的来说，课程论也是一门既重视理论也重视实践探讨的学科。

1989年出版的由顾明远主编的《教育大词典》认为，课程论是教育学的一门分支学科，研究学校课程编订、课程实施和课程评价的理论与实践。

③这样看，当时没有对课程论学科性质进行明确的界定，却有相关的观点表达其学科性质的内容。

三、课程与教学论的研究对象

每门学科都有其特定的研究对象，课程与教学论也不例外，也有其独特的研究对象，通过自己的研究对象来确定研究范围和区分与其他学科的关系。

由于教学论与课程论的研究对象有很大的不同，故而将它们分开阐述，以更好地明确教学论和课程论之间的联系与区别，以利于课程与教学论的学科发展。

（一）教学论的研究对象

教学论是教育学的一个重要分支，在这一时期已经逐渐成为一门相对独立的学科，科学性也不断增强了，越来越为人们所重视。

国内探讨教学论对象的观点不少，但各有不同的提法。

从历史发展来看，教学论的研究对象是逐渐变化的。

随着时代的进步和教育科学的发展，教学论的研究对象也被赋予了时代的内涵。

从某种程度上说，教学论的研究对象可以理解为一个发展的过程，并且是一个不断发展的过程。

1.古代教学论的研究对象

古代教学论的研究对象还只是停留在低水平的教学内容上，即有组织的教师教和学生学的过程，更多关注的是教学生什么，而不是应该怎么教的问题。

西方多是从希腊语寻找来源，在希腊语中，教学论是“didaktika”

一词，其原意是教导的意思。

它在17世纪时由拉特克和夸美纽斯引入到教育学术语中。

①这也是研究者追寻教学论发展源头的经典说法，影响了我国教学论的发展。

2.近代教学论的研究对象