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第一 基本问题向纵深发展（第13页）

随着人们对学生主体地位与作用的探讨，主体性教学逐渐成为我国教育理论与实践界十分引人注目的热门话题，各种理论成果纷纷涌现，主体教育实验研究方兴未艾。

1992年主体教育实验便开始展开。

为了探索如何培养具有高度自觉能动性和创造性的新型人才，北京师范大学教育系与河南省安阳市人民大道小学、天津市第二师范附小以及北京市海淀区的6所小学合作进行了培养和发展少年儿童主体性的教育实验。

该实验项目是北京师范大学裴娣娜教授申报的原国家教委“八五”

人文社会科学规划博士点重点项目，项目全称为“少年儿童主体性发展教育实验与研究”

。

其成果获“1996年度全国师范院校基础教育改革实验研究项目优秀成果”

一等奖；1997年，“少年儿童主体性发展实验”

被列为全国教育科学规划“九五”

国家重点课题“现代教学论发展的理论与实验研究”

的子课题，主体教育实验的范围除北京、天津、河南外，进一步扩展到四川、广东、江苏等地共十几所中小学。

在主体教育理论引导下，主体教育实验不断深化。

从1992年起，由裴娣娜教授主持的“少年儿童主体性发展实验”

成为20世纪90年代主体教育实验的代表。

同时，叶澜教授主持的“新基础教育探索性实验”

及其提出的“让课堂焕发出生命的活力”

，将主体教育实验由单一推向综合。

教育实验的理念、策略以及探索中国教育实验道路的精神，得到人们的普遍认同。

就其反映了现代学校教育的一般规律的意义而言，主体教育思想已成为中小学教育的基本指导思想。

①教育实验成为推动教学理论构建和教学实践改革的重要手段。

主体教育实验有效地推动了中国教学论的学科发展。

随着人们对教学理论研究的深入和教学改革实践经验的日益丰富，一些边缘学科和新兴学科纷纷登场，教学论学科的发展进入了一个高度分化和高度综合的时期，中国教学论已由一门学科发展为一个庞大的学科群。

整体而言，我们可以将教学论分为理论教学论、应用教学论及特色教学论。

一个具有中国特色的教学论分支学科体系正在逐渐形成。

在不同的学者看来，教学论学科分化与综合的特点呈现不同的样态。

例如，李森、赵鑫将教学论学科群划分为理论教学论和应用教学论，其中，理论教学论包括教学哲学、教学社会学、教学心理学、教学伦理学、教学文化学、教学生态学、教学经济学、教学病理学、教学卫生学、教学认识论、教学系统论、教学控制论、教学信息论和教学动力论等。

应用教学论又划分为分科教学论和分段教学论。

分科教学论包括语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论等，密切联系中小学学科教学。

分段教学论即学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论、成人教学论等。

②

徐继存和吉标认为，进入20世纪90年代，与现代科学发展的总趋势一致，我国教学论也出现了高度综合与分化的局面，由一门单一学科逐渐发展成一个庞大的、数量可观的学科群。

③

罗儒国认为，教学论的学科分化趋势表现为三个层面：一是“理论教学论”

与“实践教学论”

的分化；二是“传统教学论”

与“现代教学论”

的分化；三是在教学论的基础理论研究方面，不断分化出教学风格论、教学决策论、教学行为论、教学策略论等。