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第一 基本问题向纵深发展（第14页）

教学论在进行学科分化的同时，也在进行多项综合：一是与哲学的综合，产生了课程与教学哲学、教学认识论、后现代主义教学论等；二是与相关横向学科的综合，产生了教学文化学、教学社会学、教学艺术论、教学伦理学、教学生态学、信息技术教学论、建构主义教学论等；三是课程论与教学论的整合。

①

沈小暗、王牧华认为，教学论学科在分化与综合过程中呈现出的特征是：教学论的分化朝着理论教学论、应用教学论、比较教学论和实验教学论的方向发展。

理论教学论的分化是伴随理论教学论的发展而产生的，并分化成教学目的论、教学原则论、教学方法论、课程论等。

应用教学论是由于应用的需要而引起的，并分化成学科教学论（语文、数学、物理、化学、英语等学科）和学段教学论（小学、中学、大学教学论等），它标志着一般教学论应用于具体教学领域，达到了一定的发展水平。

比较教学论是教学论学科研究的一个新领域，旨在通过对当代世界各国教学理论和实践及相关问题的比较研究，探讨其相似性和差异性，揭示教学发展的一般原理、规律和趋势。

实验教学论是由教学实验的需要引起的。

①

学科教学论在这个时期也逐步发展起来。

教学论要朝科学化方向发展，形成具有中国特色的教学论体系，就必须有具体的学科支撑，需要在具体的学科基础上发展，需要以具体的学科教学改革为基础，形成学科教学的基本理论，在丰富学科教学理论的同时丰富一般教学理论。

学科教学论的产生是当代社会发展对各学科教学提出的要求，社会各界需要的人才是具有丰富的学科背景知识的人才，而这些人才的培养需要有专业的教师队伍。

这些教师除了需要具有本学科的专业知识外，还需要精通本学科的教育教学理论、教学技能和技巧。

学科教学论就是研究学科教学的规律的学科。

学习和研究这些具有学科特殊性的教学规律和知识，有利于教师精通本专业的理论知识，也有利于教师学习和掌握本学科专业的教学理论知识及本学科教学的特殊规律。

学科教学论需要以各分科科目的内容、思想、方法为基础，还需要以普通教育学、一般教学论为基础，这就决定了学科教学论具有综合性和跨学科的特点，决定了学科教学论姓“教”

而不姓“学科”

，也就是“学科教学论是教育科学的分支，而不是各个专业学科的分支”

①。

受学科教学论的管理体制、专业队伍人事管理等原因的影响，许多学科教学论工作者在这方面有疑惑，有的觉得学科教学论属于学科的分支，有的坚持学科教学论属于教育学的分支。

北京师范大学知名化学教育家、化学教学论学科带头人刘知新，在2018年发表的《“化学教学论”

名称沿革漫笔》一文中回顾了化学教学论的名称沿革。

他从自身经历出发，结合相关资料，意图使学界明晰名称，减少混乱。

在文章中，他用一段话生动地表达了对学科名称混乱现状的痛心。

除以上论述教学论学科分化与综合的具体观点外，还有研究者进一步将教学论学科发展提升到“特色”

的角度，将当时有代表性的教学论主张分为不同的教学论流派。

王鉴等人将中国特色教学论流派划分为：以王策三为代表的教学认识论流派，以李秉德为代表的教学要素论流派，以叶澜为代表的“生命·实践”

教学论流派。

②

第一，教学认识论流派。

改革开放以来，我国教学论界围绕教学活动的本质问题展开了大讨论，形成了多种不同的观点，其中，有代表性的有“特殊认识说”

“教学交往说”

“教学实践说”

"教学认识一发展说”

等。

③而北京师范大学原教育系编写的《教学认识论》是国内系统论述教学认识问题的专著，其中心观点是，教学本质上是一种特殊认识活动，即教学认识活动。

伴随着教学理论研究的深入，以北京师范大学王策三教授为代表的学者对教学认识论进行了系统的理论建构，提出教学活动是一种特殊的认识过程的观点，并围绕这一观点，先后出版了《教学论稿《教学认识论》《教育论集》《现代教育论》《基础教育改革论》等学术著作，集中反映了教学认识论的理论体系。

①在20世纪60年代至90年代，关于教育本质的大论争中，教学认识论是认同者最多也是争议最多的一个流派，并影响到了学校实践领域，影响到了学校的课堂教学过程，形成了“课堂教学重在传授学科知识”

的教学实践思想。