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第一 基本问题向纵深发展（第8页）

。

在实施后期，课程论积极总结实施经验，反思出现的问题，以理论为课程实践提供专业的理性指导。

由此，课程研究取得丰富的理论成果，作为学科体系的课程论也逐步增添“血肉”

，获得长足发展。

（1）活动课程及其与学科课程的关系研究

关于活动课程的本质探讨曾受到广泛关注。

钟启泉指出，经验课程与以传统学科为中心，依据科学和学科的逻辑性编订的学科课程不同，它是以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程，也叫作“生活课程”

“活动课程”

“儿童中心课程”

。

①李臣之指出，活动课程是为指导学生主要获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育**往为中介的学生主体性活动项目及方式。

②杨金玉指出，活动课程“是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，以最新信息和学生的直接经验为主要内容，按照各种实践活动项目和特定活动方式组成的一种辅助性的课程形态”

③。

很显然，活动课程的本质在于“重视学生的经验与主动性”

，这与国外的理解是一致的。

不同的是，我国对于活动课程的定义是在澄清学科课程的差异与明确二者关系的基础上得来的，更加注重对学科知识进行应用的活动性质，这种定义取向符合我国的课程计划精神。

④但是活动课程的本质内涵依然处于模糊状态，因此在教育研究中易出现“活动课程”

与“课外活动”

"活动教学"等词语混淆使用的情况。

关于活动课程与学科课程的关系问题，也是当时课程论研究的热点问题之一。

人们对活动课程与学科课程关系的认识大致有三种主要观点：一是以学科课程为主、活动课程为辅的主次说；二是学科课程和活动课程并重说；三是学科课程和活动课程互补说。

既然在实践中有了活动课程，对其进行课程设计就是重要问题。

为了有效实现活动课程的价值，落实国家的课程计划，研究者们立足课程实践，从多角度提出了有针对性的设计和实施建议。

关于活动课程设计的研究，既有侧重于理论的宏观设计，又有侧重于实践的微观实施，全方位为教育实践工作者提供了专业的理性指导。

人们在解决具体的课程实践问题、进行课程理论探讨的过程中，也是在促进课程论学科的逐步深化。

（2）关于综合课程及其与分科课程的关系研究

1980年以来，综合课程问题已成为我国课程研究和课程改革中的一个热门话题。

在前期，研究者们主要是介绍西方国家综合课程的理论观点和实践经验。

例如，范树成的《国外综合课程的理论和实践》①、J.B.英格拉姆与吕达合作的《综合课程的作用》②、冯生尧的《美国综合课程述评》③等论文中，都引介了外国的综合课程，尤其是美国的综合课程理论与实践。

在引进国外的课程理论与实践中，国内关于综合课程的观点也比较多。

关于我国中学是否开设综合课程的问题，大致有三种意见：

第一种，赞成；第二种，反对；第三种，持中间态度，即主张经过实践检验再下结论。

例如，张廷凯认为，能否把综合课程或课程综合化看成一种世界性趋势呢?恐怕还不能简单地下结论。

④总体来说，持赞同观点的研究者占多数；明确表示不同意的占少数；但是绝大多数人认为，对于开设综合课程这样的重大改革，态度要积极，行动要稳妥，主张先实验，后下结论。

随着20世纪90年代我国普通中学课程改革的推进以及国家行政部门的重视，一些研究者将综合课程作为自己的重点研究课题，不仅对该问题进行了深入的理论研究，而且以课程实验作为研究方法，推进理论与实践的良性互动。

例如，上海市和浙江省已分别实验和实施初中课程综合化的设想。

东北师范大学和东北师范大学附属中学的“初中课程设置与综合教材的研究实验”