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第一 基本问题向纵深发展（第10页）

因为没有继承就难以发展，没有借鉴就难以创新。

再者，课程论作为“舶来品”

，我们更需要广泛汲取西方课程研究的先进成果，以此为基础，构建具有中国特色的课程论学科体系。

我国的课程论研究自开始就注重吸收国外课程论研究成果，尤其表现在对外国理论的翻译与介绍上。

陈侠主编的“课程研究丛书”

从1985年开始由人民教育出版社陆续出版，大量引进翻译了发达国家的课程著作，主要包括：英国丹尼斯·劳顿等人的《课程研究的理论与实践》，美国乔治·A.比彻姆的《课程理论》，日本伊藤信隆的《学校理科课程论》，苏联克拉耶夫斯基、莱纳等人的《普通中等教育内容的理论基础》。

这说明我国学者已经有了建立课程论的学科意识，在对国外课程论研究成果的引进方面少了一些盲目性和零碎性，而有了一定的针对性和系统性。

①这些引进工作对于课程论学科的发展起到了很好的推进作用。

另外，以钟启泉为代表的学者出版了一系列介绍国外课程的著作，如《国外课程改革透视》《现代课程论》等，其中以《现代课程论》的影响最为深远。

该书着重向读者介绍当代最有影响的课程论学说及其基本特点，用较大篇幅介绍了美国、西欧国家、苏联和日本的现代课程研究，并对学校课程的实施及学校课程的特点做了比较研究，全面展示国外课程研究的现状和成果。

引进西方的成果是丰硕的，但是对国外的课程论，我们大多停留在著作和文章引进的水平上，还缺乏比较系统和整体的考察与把握，更未把国外课程论和国外相关学科的发展结合起来引进与认识。

照抄照搬、盲目模仿、“以外比中”

现象普遍存在，没有很好地将其消化、吸收，无法有效促进我国课程理论的发展和课程改革的深入。

因此，“本土化”

是课程论建设的当务之急。

二、教学论研究逐步深入

教学论作为研究和揭示教学活动本质规律的一门理论学科，是教育学学科体系中的一门基础学科。

随着教学改革的深入开展，教学论取得了前所未有的发展。

①教学论研究力量逐步加强，研究领域不断拓宽，理论探索日渐深化。

在此阶段，教学论的研究不断朝纵深方向发展，突出表现为：研究对象与任务明晰，学科性质立论，研究方法多元化。

以下将从这三个方面介绍此阶段教学论的发展。

（一）研究对象与任务明晰

从20世纪80年代开始，我国教学论从教育学中分离出来，成为一门具有丰富内涵的独立分支学科。

教学论在教育学大家族中也许不是“发育”

得最好的学科，却是最凸显教育学独特领域、独特问题和独特风格的学科。

因此，深入反思中国教学论学科发展，不仅关系到教学论自身的未来，也在很大程度上决定着中国教育学学科的发展命脉。

而在进行教学论的相关研究中，明确其研究对象与任务是极其重要的一部分。

1.教学论的研究对象

笼统地说，教学论是研究教学活动这一客观现象的一门学科。

在社会历史发展进程中，人们所积累的社会实践经验不断增加，教学活动的任务不断变化，对教学相关问题的认识不断加深。

与此同时，教学论的研究对象也在不断地发展、更新并趋于明确。

然而，对于教学论的研究对象，不同的学者有不同的表述。

这一时期，人们在继承以往研究的基础上继续进行讨论。

李秉德在《教学论》中提出“教学论就是专门研究关于教学各方面的问题的”

①。

汪刘生也提出：“教学论的研究对象……从解释学角度分析，就是研究教学的理论。

具体地说，教学论就是研究教学现象、揭示教学规律的科学。”