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第一 课程与教学论学科发展（第3页）

廖哲勋在论述为什么要构建课程理论学科群的缘由时提出了几点理由：其一，课程现象十分复杂；其二，课程问题十分复杂；其三，课程系统工程十分复杂；其四，课程理论十分复杂。

②也就是说，面对复杂的问题，客观上需要组织和发展新的学科，如形成课程论的学科群来应对这么复杂的局面。

1.课程论与教学论整合

课程论与教学论虽然在学科上已经整合为教育学下的一个二级学科，但是由于二者在历史渊源、理论领域和实践领域既有不同也有联系，所以至今学界也未能将它们完全整合在一起，以至于很多学者在同一问题上用课程论、教学论、课程与教学论三个视角来分析研究。

有研究者认为，当前我国课程与教学论学科体系的三种建构类型体现了课程与教学整合程度的不同，各有利弊。

“并存式”

保留了课程论与教学论的原有体系，两部分内容顺延排列，建构方式简单明了，但缺少统一的逻辑结构，而且由于课程与教学在许多方面的一致性导致了内容的重复。

“融合式”

试图打破课程论与教学论的原有体系，从整合视角重新审视和探究课程与教学问题，实现课程与教学的真正统一。

但这需要阐明课程与教学整合的新理念及相应的实践形态，需要重构一套新的学科概念和范畴体系，从内在逻辑上实现整合。

在这些问题没有明确之前，把课程与教学强行融合在一起，会使许多内容的处理过于牵强。

“合分式”

考虑到课程论与教学论在研究内容与方法上的异同，对其一致性的部分统一论述，对其独特性的部分则分别阐释，在当下课程与教学没有实现完全整合的状态下，这种建构方式便于设计，灵活实用。

①裴娣娜认为，课程与教学论的关系有三种。

其一，课程与教学是相互依存的交叉关系，而且这种交叉是多维度的，如果说教学包含了课程，这是把课程作为教学内容来加以认识；而如果说课程包含了教学，则是把教学作为课程的实施过程来加以认识。

因此，二者并不矛盾，而只是研究问题的角度不同，教学所强调的是教师的行为，课程则是强调学生的学习范围。

其二，课程与教学有共同的价值取向，即服务于人的发展、传播社会的文明及促进社会的发展。

其三，课程与教学是可以进行分开研究的实体。

这有利于理论的建立和发展，但必须在辩证统一的框架内理解二者的关系。

如果我们把课程论与教学论作为两个独立的研究领域，就有可能导致课程的规划和教师在课堂里的实际运用相互分离，从而阻碍了两方面的健康发展。

②

以上几种课程论与教学论的整合方式也体现在教材的编著上。

金志远通过对当代教材的比较分析发现，在课程与教学论教材的编排上有几种不同模式。

一是“寄生式”

，即教学及教学论寄生在课程及课程论中，教学及教学论是课程及课程论被“铭刻”

的表面和蜡版，课程及课程论最具有活力，它的变动必然导致教学及教学论存在形态的改变。

二是“添加模式”

，即采用课程问题和教学问题相对分开的编排方式。

三是“融合模式”

，即采取融课程与教学、课程论与教学论为一体的形式结构和内容体系编排教材。

我们发现，即使在以“融合模式”

编排的课程与教学论教材中，课程与教学仍然是相互分离的。

①从学科整合的视角看课程论与教学论的整合，是从现有状况进行分析的，可以看出，多少有些不如人意。

于是有研究者根据一定的立场，提出了各自的整合方式。

例如，金志远提出了文化视角的整合方式。

文化的整体性为课程论与教学论整合提供了视角，文化的综合性为课程论与教学论的整合提供了思维方式，文化的动态性为课程论与教学论的整合提供了时间维度，文化的实践性为课程论与教学论的整合提供了空间维度。

②吴晓玲则从文化和生活两个视角提出了整合方式。

课程论与教学论理论深度整合的观照视角应由学科逻辑转向文化视角，寻找到课程与教学理论赖以产生的文化逻辑和语境；实践深度整合的视角应转向生活世界，观照决定生活世界根本样态的实践者的生存视野、内在观念、思维方式和知识基础。

③不同的整合观点表明了研究者的研究视野随着学科发展而不断拓宽。