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第二 课程改革与学科发展（第2页）

教育领域正在进行的改革也不例外，据此，课程与教学论学科就是要对以往的历史、正在发生的现实以及未来发展的方向做出探讨和回应，而出发点无疑就是中国的国情。

课程改革主要通过学校教育起作用，学校教育的核心是教学，课堂模式和教学方法都会直接影响课程改革的效果。

现代教学论的基础主要包括三个方面：一是现代教学论的学科史基础；二是现代学论的相关学科基础；三是现代教学论的实践基础。

②课程论的根本任务是揭示课程规律和引领实践；课程论的研究对象是课程问题。

课程改革过程中，课程问题层出不穷，这表明课程论研究的问题域在不断扩大。

正如著名科学哲学家波普尔指出的：“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”

③所以，课程改革为现代课程与教学论的理论发展提供了广阔的问题域，不仅拉近了理论与实践的关系，更促进了课程与教学论理论的繁荣。

实践表明，课程论研究从理论基础的探索到课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的研究，与实践需求紧密结合，并取得了丰硕的成果。

此外，因为实践问题的复杂性，需借鉴吸收其他学科的理论方法，这也推动了课程与教学论学科群的建构发展。

随着基础教育改革的推进，结合教育实践，中国形成了不同的教育流派，其中，“生命·实践”

教育学派的理念主张与课程改革的终极追求最为贴切，即追求人的全面发展。

“生命·实践”

教育学派创建于2004年，代表人物是叶澜。

正如叶澜在《回归突破：“生命·实践”

教育学论纲》中所说：“我们庆幸，适逢其时；我们清醒，不失其机。”

所以该学派的产生并非凭空而出，它是大时代和社会面临大转型时期的产儿。

在湖南师范大学2015年“麓山论坛”

——“当代中国基础教育改革的‘生命·实践’研究立场”

讲座中，叶澜说：“以学促自明，以思促自得，以省促自立，以行促自成。”

①可见，“生命·实践”

教育学派关注生命个体，注重实践的改革立场。

叶澜在《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》一文中指出：“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。”

“课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是局限于认知方面的发展。”

②基于此而形成的理论体系，就是对学科理论的拓展和推进。

（二）学科研究队伍扩大

有学者认为，教学论关注教学实践，包括：教学理论工作者将教学理论带入教学实践；教学实践工作者到教学理论工作者那里“取经”

;在区域性的教育实验中，教学理论工作者与教学实践工作者合作；国家宏观教育改革过程中，教学理论工作者与教学实践工作者合作。

③可见，我们将理论工作者视为学科发展研究的主力，但是也不能忽略随着课程改革而兴起的实践研究者，即一线教师对课程与教学实践的研究，以及提出的新理论或模式对课程与教学论发展的贡献。

在实践过程中，不少学校鼓励教师针对教学过程中产生的问题进行课题研究，强化教师的教育教学反思，间接深化一线教师关于教育理论的认知。

课程改革带来了许多全新的理念，这就要求改革参与者不仅扮演新的角色，还要随着学生学习方式的改变而重新建立自己的教学和管理方式，形成新的教学或管理技能，建立新的工作方式。

①教师参与、专家引领、政府及学校组织，使理论经过有目的的实践尝试，在丰富课程与教学理论的同时，也培养了更多的学科参与人员，提升了其水平和能力。

在众多实践创新中，以下几个有代表性的基于实践的理论值得进一步总结概括。

李吉林老师的情境教学实验把语文教学的科学和艺术结合起来，又把教学改革实践、教学实验和教育理论研究三种活动融为一体，较早地体现了情感教育的力量，也提供了校本研究、教师学习提高与教育质量提高互动的具体形式。

②这是情境教学的理论价值。

而其对何谓情境教育的回答，则进一步阐明了其作为一个与中国传统文化相结合、外国教育理论与中国学校具体实践相统一的理论的典范。

按照李吉林的解释，情境教育是在遵循儿童发展需求的基础上，给学生以“身临其境”

的体验，在体验中完成教学任务。

情境教育顺应儿童天性，突出“真、美、情、思”