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第四 交叉融合 教育史学新领域的内拓外延（第3页）

论文从中国近代教育史发展的总体趋势、中国近代教育发展的基本线索及中国近代教育发展的阶段性三个方面，来阐述关于中国近代教育史学科体系的认识和看法。

作者指出，中国近代教育发展的总体趋势，是由封建教育一步一步地向近代教育过渡，其发展历程就是中国传统封建教育逐步实现近代化的演变过程，它既表现在教育制度、教学内容、教学方法和手段等物质层次方面，又更深刻地反映在诸如教育的思想、理论、观念，以及社会心理、价值取向等精神、思想、心理层面。

同样，中国近代教育发展的基本线索，应以近代新式教育的产生发展为基本线索，无论从理论上讲，还是从实际上讲，都更接近于历史的真实。

在此基础之上，中国近代新式教育产生于1861年至1862年（1861年11月，冯桂芬写成《校邠庐抗议》一书，形成了“中学为体，西学为用”

的思想萌芽；1862年京师同文馆创设），中国近代教育史的时间下限应为1927年。

这样一来，中国近代教育的发展大体可分为三个阶段：第一个阶段，1862年至1894年（共32年），是近代新式教育的产生期；

第二个阶段，1895年至1911年（共16年），是近代新式教育的发展

期；第三个阶段，1912年至1927年（共15年），是近代教育的成熟期。

田正平关于中国近代教育史发展的总体趋势、基本线索及发展阶段的整体认识，是正式建构与探索中国近代教育史研究新范式的理论先河。

正是在此基础之上，田正平开始了关于中国教育近代化的理论研究和学术实践工作。

“中国教育近代化研究丛书”

，既是全国哲学社会科学“八五”

规划重点项目的研究成果，更是以田正平为首的学术团队对中国教育近代化理论范式的具有典型意义的诠释。

正如章开沅在“总序”

①中指出，这套丛书，正是在马克思主义的历史唯物主义指导下，在详尽占有原始资料的基础上，深入探讨中国教育从传统走向近代各个层面的深刻变革过程；探讨新式教育的产生、发展与社会转型的内在联系；总结前辈教育家在吸收融合外来文化教育、改造陈旧传统教育、建立和发展新式教育过程中积累的经验教训，展现百余年来中国教育走向世界的艰难曲折历程。

今天是昨天的继续。

或许可以说，现今中国教育是在新的历史条件下和新的基础上，从更新的层面走向世界。

因此，科学地总结中国教育近代化的历史进程，一定可以为我们当前的教育改革提供有益的借鉴。

田正平在“总前言”

①中对丛书的相关情况进行了总体阐述。

第一，“中国教育近代化研究丛书”

是借鉴现代化理论研究中国近代教育的初步尝试。

现代化理论是一种多学科交叉的综合性理论，它涉及社会学、经济学、政治学、历史学和人类文化学等众多学科。

概括地说，现代化理论就是运用上述学科的理论框架和研究方法，从不同的视角综合探讨一个国家如何从传统农业社会过渡到现代工业社会的理论，重点是探讨非西方后进国家实现过渡的具体历史过程。

尽管迄今这种起源于欧洲而在美国得到长足发展的社会科学新理论，还很难说形成了完整的、成熟的体系，但是，它揭示的研究方法，它强调的对社会发展采取多学科综合研究的总体思路，无疑是富于创新精神和启迪意义的。

第二，丛书以“近代化”

为名的考虑。

首先，因为各书作者的研究范围大多是鸦片战争后至20世纪二三十年代的中国教育。

其次，就目前国内学术界而言，虽然对于“现代化”

与“近代化”

两个概念的使用尚不统一，但是，在具体分析中国近代社会变迁的历史进程时，两个概念的内涵并无本质的区别，都把经济上的工业化和政治上的民主化作为最主要的因素，都把文化教育上的普及化、大众化作为重要内容，都主张把近代中国放在资本主义狂潮席卷世界的大格局中进行多学科、多视角的综合性考察。

鉴于此，作者又考虑到我们的研究范围在习惯上的称谓，所以把这套书定名为“中国教育近代化研究”

。

第三，何谓中国教育近代化。

所谓中国教育近代化，是指一种历史过程。

即是说，它指的是与几千年来自给自足的封建农业经济基础和封建专制政体相适应的传统教育，逐步向与近代大工业生产和资本主义发展相适应的近代新式教育转化演变的这样一个历史过程。

换句话说，它指的是近代资本主义兴起之后，通过多次的教育改革，学习、借鉴西方教育经验，改造、更新传统教育，努力赶上世界先进教育水平的历史过程。