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第三 视野下移 教育史学领域的新突破（第1页）

第三节视野下移：教育史学领域的新突破

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正如陈桂生所言：“传统的教育史（包括带有描述性教育史倾向的陈述），基本上是‘制度化教育’的历史。

它或把非制度化教育置于视野之外，或对其加以贬抑；相比之下，在当代，随着教育价值观的变化，教育史研究的热点转向对‘制度化教育’的反思和对非制度化教育传统的发扬。”

①伴随着教育史研究视角的下移，中国教育史学界表现出与欧美国家产生于20世纪六七十年代的“新社会史”

潮流颇为类似的学术特点，即“从历史认识论方面看，表现出对‘总体的、社会的历史’的关注，同时也十分重视对历史进行文化和心态的考察；从方法论方面看，表现出‘自下向上看的历史’的价值取向，改变了历史研究的视角，普通人和底层群体、日常生活和具体过程等格外地受到关注；从研究方法与技术方面看，表现出对诸多其他学科研究方法的借鉴，尤其是对社会学、人类学方法的借鉴；从研究材料方面看，突破了传统的‘正史’、‘文献’的窠臼，几乎没有什么是不可以成为史料的。

由此，极大地拓展了教育史研究的范围、丰富了教育史研究的方法、改变了教育史研究的面貌，前所未有地展现了中国教育历史发展的丰富而生动的画面”

②。

新世纪的教育史学研究呈现出新特点、新气象。

一、以教育史观重塑为核心的教育史学理论探索

张斌贤在《重构教育史观：1929—2009年》一文中，提出了重构教育史观的学术问题。

何谓教育史观就是必须首先要面对和回答的问题。

“教育史观”

，“主要是指史家对教育的历史进行认识、理解和阐释时，所具有的基本观念和认识体系。

它包括三个基本方面。

第一方面是教育史的‘本体论’，主要解答‘什么是教育史’的问题，涉及关于教育历史的内在规定性、发展的基础和动力以及教育的‘内部史’与‘外部史’之间的相互关系等基本问题的主张。

第二方面是教育史的‘认识论’，主要解答‘如何认识教育史’的问题，包括对作为认

识客体的教育历史进行认知和解释的理论视角、规范、概念、框架、方法等。

第三方面是教育史的‘价值论’，主要解答‘为什么认识教育史’的问题，包括对教育史研究功能的评价等。”

①可见，教育史观是关系到教育史研究的根本性理论问题，对教育史观的反思和研究从某种程度上决定着教育史研究的方向和进展。

作者在对20世纪20年代以来的外国教育史著作及相关研究成果进行梳理的基础上，认为近百年来在我国不同历史时期所形成的教育史观，分别为早期唯物主义教育史观、唯心主义教育史观、马克思主义教育史观、现代化教育史观等。

同样，“从近百年学科发展的历程看，专题研究成果的大量出现正说明外国教育史学科研究方向的重大转变，即从综合走向分析，从宏观把握转向微观研究，从整体认识转向具体探微。

这种转变实际上意味着外国教育史研究正日益摆脱教科书传统的束缚，逐渐回归历史研究的本性”

。

教育史研究的转向，促使教育史工作者不再关注整体的教育史观，而侧重关注教育史观的某个方面，这就必然会引发教育史观的“断裂”

现象。

而这种教育史观的“断裂”

并不意味着教育史观的缺失，“而是教育史观探索的重大的和方向性的转变”

。

②那么，对于究竟树立何种新的教育史观，作者在论文中虽然没有给出确切的答案，但是倡导形成一种“中级理论”

—-专门的教育史学理论或观念。

可见，教育史学理论建设是教育史学科发展到一定阶段的必然诉求，同样也是解决教育史学科究竟向何处去的根本性问题。

与此同时，周洪宇在《对教育史学若干基本问题的看法》③一文中，从学科性质史学论、研究对象三分论、研究中心下移论、理论方法现代论、学术传统继承论、学者素养要素论、未来发展多元论七个方面，来系统论述对于教育史学理论的看法。