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第一 学生评价概述（第7页）

英国则在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展目标各六项基本技能，传统的学业成就只是其中的一部分。

（三）强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多元化

随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况则表现出僵化、简单化和表面化，学生发展的生动活泼和丰富性、学生的个性特点、学生的努力和进步都被泯灭在一组组抽象的数据中。

而且，对于教育而言，量化的评价把复杂的教育现象也简单化了或只是评价了简单的教育现象，往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。

质性评价方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。

例如，美国《国家科学课程标准》中提供的评价方法除了纸笔测验外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业的开放性的方法。

美国各著名高校在录取学生时不仅要求学业成绩、特长，还要求学生提交一份短文（选题通常极具开放性）、有关人士的推荐信和面试等。

英国则强调以激励性的评语促进学生的发展，“成长记录袋”

“学习日记”

“情境测验”

等质性评价方法受到广泛的重视和认可。

（四）强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化

被评价者从被动接受评价转向主动参与评价。

一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的教育评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化、人性化发展的体现。

在英美等国家，学生和家长可以参与评价体系或指标的建立，学生还可以就教师对自己作出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。

这样，传统的被评价者成为评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者的发展，共同承担促进其发展的职责。

（五）注重过程，总结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移从过分关注结果转向对过程的关注。

传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心。

这样，学生获得答案的思考和推理、假设的形成以及如何运用证据等，都被摒弃在评价的视野之外。

缺少对思维过程的评价，就会导致学生只重结论，忽视过程，就不可能促使学生重视科学探究的过程，养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神，反而易于形成一些似是而非的认识和习惯，限制其解决问题的灵活性和创造性。

因此，近年来，评价重心逐渐转向更多关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生的进步状况，这样才可能对学生的持续发展和提高进行有效的指导，评价促进发展的功能才能真正起作用。

与此同时，也只有在关注过程中，才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，才能注重学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成，实现“知识与技能”

“过程与方法”

“情感态度与价值观”

的全面发展。

[1]胡中锋：《教育评价学》，242页，北京，中国人民大学出版社，2008。

[2]陈玉琨：《教育评价学》，59页，北京，人民教育出版社，2000。

[3]李政涛：《教育评价中的“桥”

与“门”

》，载《中小学管理》，2004（6）。

[4]基础教育课程改革通识培训丛书《新课程与评价改革》，20页，北京，教育科学出版社，2001。

[5]《教师博览》，2001（2）。

[6]朱慕菊：《走进新课程与课程实施者对话》，141页，北京，北京师范大学出版社，2002。