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第三章 结构主义教育理论（第1页）

第三章结构主义教育理论

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第一节结构主义教育理论产生的背景

一、理论基础

布鲁纳在其《教育过程》一书1977年版的序言中毫不掩饰地承认其指导思想来源于结构主义者皮亚杰、乔姆斯基、列维·斯特劳斯的思想，采用结构主义的概念、方法、模式阐述他的知识观、研究认知过程。

“本书（《教育过程》）显然是一场变革的一部分，在这场变革中也包括结构主义者如著名的皮亚杰、乔姆斯基和列维·斯特劳斯描述人的认识的出现。

现在回顾一下，我不怀疑，他们三人对我的思想有意义深远的影响。

在随后的岁月里，我在理性上深深卷入前二人所从事的工作，且隐然是第三人的赞赏者。”

①

结构主义作为一种哲学思潮，20世纪20年代首先在法国兴起，之后，很快成为主导的哲学思想，并流传到欧美各国。

结构主义与其说是一个哲学流派，不如说是广泛采用同一研究方法来分析语言学、人类学、社会学、心理学等学科问题的一种思潮。

列维·斯特劳斯说，结构主义不是一种哲学理论，而是一种方法。

瑞士语言学家索绪尔是结构主义语言学的创始人，开了结构主义的先河。

他认为语言学应该研究语言的系统，而语言系统是由各个成分之间的关系构成的，研究系统就是研究各个成分之间的关系。

他的基本观点是：“语言是形式而不是实体。”

到了50年代，乔姆斯基提出“转换生成语法”

理论，深化了结构主义语言学。

乔姆斯基认为，作为符号系统的语言具有表层结构和深层结构两个层次。

表层结构主要是指语言的语法结构，深层结构主要是指语言的句法结构。

乔姆斯基认为，各民族语言各有不同的语法规则，即不同的表层结构，但所有的民族语言却都有共同的句法规则，即共同的深层结构。

正因为具有不同的深层结构，各民族语言才能互相翻译和转换。

60年代，结构主义语言学在法国推广，产生了以列维·斯特劳斯结构主义人类学为首的结构主义流派。

列维·斯特劳斯认为，各种文化都是一个系统，可以按照其诸成分之间的结构关系加以分析，而且文化系统中的普通模式，是人类思想中恒定结构的产物。

结构主义者有着共同的特征，首先，他们重视的是事物内在的、必然的逻辑联系，也就是事物内部的结构，把握事物内在的本质属性，反对单纯地研究外部现象；其次，强调整体性的研究，反对孤立地局部性研究，注重从系统、功能、关系中把握事物，反对单纯性的经验描述。

皮亚杰将结构主义理论运用于儿童认知的产生与发展，他指出，认识的建立，或者更广泛地说，认识诸种关系的建立，包括的不是外界事物的一个简单摹本，也不是内部预先形成的主题结构的开展，而是在主体世界和客观世界之间相互作用而不断形成的一整套结构。

同时，他提出儿童智慧的发展是通过儿童主体的认知结构，与从物理环境和社会环境的经验之间的同化和顺应的相互作用而实现的。

其中，皮亚杰认为智力结构具备三要素：整体性、转换性和自身调整性。

结构的整体性是指结构具有内部的融贯性，各成分在结构中的安排是有机的联系，而不是独立成分的混合，整体与部分都由一个内在规律所决定。

每个图式都有自身特有的规律，有全部图式所构成的儿童的智力结构并非各个图式的简单相加。

结构的转换性是指结构并不是静止的，有一些内在的规律控制结构的运动发展，儿童的智力结构，在同化、顺应和平衡的作用下，不断发展，从而体现了这种转换性。

结构的自身调整性是指结构由于其本身的规律而自行调整，并不借助于外在的因素，所以结构是自足的、封闭的，结构内某一成分的改变必将引起结构其他相关成分的改变。

在此基础上，皮亚杰强**育方法应尽一切努力按照儿童的认知结构和他们的不同发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式传授给学生。