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第四章 教育的文化转向（第5页）

另一方面，尽管文化塑造了人类心灵，但人类并不完全是机械被动的，人仍然拥有自由。

文化仅能提供工具包，使用工具包的是人。

人们在使用工具包时，拥有挑选的自由。

因此，文化的建构并不是纯粹消极的文化决定过程，它仍然包含着个体能够参与、改变世界的可能性。

人类的心灵乃是和一种生活方式的发展紧密相连。

在其中，现实经由一种符号构成而再现，而这种符号构成又是一个文化社群的成员来共同分享的，他们必须透过这种符号构成来组织和构想他们的技术和社会生活。

一个社群不只是共同享有这种符号模型，他们还能将它保留、琢磨、并传递给下一代，并且就是通过这种传递，才使得他们的文化认同和生活方式得以维持下去。

在这种意义下，文化是超有机体的，但它也一样会塑造各种个体的心灵。

它在个体表现上与生俱来的方式是意义的生成，也就是对于各种不同场合里的各特定事物都赋予意义。

意义的生成是在心灵里，但意义的根源和重要性却来自于文化，无论一个人多么能够在其自身中运思，但却没有一个人能不在文化符号系统的辅助下来执行意义的追求。

文化提供了工具，使我们得以沟通的方式来组织与了解我们的世界。

思想是在语言之中而得以赋形和表现的。

学生的学习与思考，永远都是置身在文化情境里，并且永远都需依赖文化资源的使用，甚至于心灵在本质上和用法上的个体变化，也可以归因于各个相异的文化情境所提供的各种不同的机会，只是这并非心灵功能变化的唯一根源罢了。

文化与心灵是一种互动：即个体心灵的力量和文化的协助或妨碍其实现之间的一种互动。

文化论对于影响人的功能者虽然不曾暗示任何特定的心理——生物条件限制观点，特别对于意义的生成更不如此，但它通常只把这些限制视为当然，然后要思考：文化以及其中所形成的教育系统会如何来处置。

这直接和一个文化或社会如何管理它的教育系统最为相关，因为教育就是一个文化生活方式最重要的体现，而不只是它的预备。

二、文化限制及其超越

人类所能触及的意义生成的形式，在任何文化中都有两种重大的限制：其一，人类心灵功能本身的先天本性。

这是人类这个物种在演化过程中造就我们具有某些特定方式的认知、思维、感觉和知觉。

即使动用最高的想象力，人类也不能建构出一种不受先前心灵状态影响的“自我”

。

其二，限制来自于人类心灵所能取及的符号系统，也就是语言给人的限制，更具体地说，是由各个文化所能取及的不同语言和符号系统所强加的限制，即思想是在语言之中得以赋形和表现的。

人们应该如何降低符号系统所强加的限制，进而发展我们的心灵呢?对于第一种限制，布鲁纳认为，虽然这些秉性限制反映了人类演化的结构，但却不可视之为人类的固定天性，人们可以通过社群所共同享用的符号系统来改变它。

因此，对于第一种先天性限制，我们可以借助从古至今的人类文明成果使得个体超越。

关于如何消减第二种限制，布鲁纳从20世纪伟大的语言学家罗曼·雅克布森找到解决问题的灵感。

他认为，人类都有一种后设语言，即元语言的天赋，可以“反转过来”

看自己的语言，以便检视和超越语言的限制，而这是每个人都可以做到的。

所以，既然我们可以透过符号系统，从而超越心灵上的先天秉性限制，教育的功能之一应该把这些必要的符号体系教给学生；而假若我们使用的语言所强加给我们的限制，可用加强“语言的自觉”

来加以扩充，那么教育的另一个功能才是培养这种自觉。

以上两种限制，我们或许不能成功地超越所有限制，但是我们可以提高意义理解和现实建构的能力。

1.叙事是意义生成的承载工具

布鲁纳在对教育的文化探索中与妻子暨合作伙伴卡罗·弗莱舍·费尔德曼进行了一项重要的协同研究，该研究主题是以叙事法来作为思考的模式和一种文化世界观的表现形式。

布鲁纳认为，叙事是一种思维模式，它是一种意义生成的承载工具。

叙事有利于儿童创建一个关于世界的版本，其中儿童在心理上为自己构思一个位置，即建立一个关乎个人的世界。