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第五 三个面向 教育史学者暨学会的理论化（第2页）

实际上，如果对讨论会的主题进行专门分析，我们不难发现，这两次讨论会都涉及学科的研究对象与范围、学科的主线与分期、教育思想与教育制度的关系、史论之间的关系等与整个学科发展最为密切相关的最基本的理论问题。

虽然围绕这些基本问题还存在争论，但是教育史学者这种自觉反省精神，这种围绕学科基本理论问题展开学术讨论的学科研究氛围，也标志着新中国教育史学发展到了一个新的更加自觉的阶段。

教育史学科发展的自我反思是20世纪80年代后半期到90年代，教育史学者开始从对以往教育史学科基本理论进行“反思”

的基础上，探究教育史学科发展历程中存在的问题，并试图找出解决困扰教育史学科自身向前发展途径的学术阶段。

中国教育史学者从对教育史学科发展历程的总结和分析入手，就教育史学科的学科体系、教育史观、分支学科体系建设、学科建设方向等问题展开了理论探讨，推动了中国教育史学科乃至教育史学科的深入发展。

我们如果对20世纪80年代后期和90年代的论文进行比较分析，不难发现，如果说80年代后期主要从批判的视角来看待和认识外国教育史学科建设和方法论问题的话，那么90年代则是致力于推动外国教育史学科建设和方法论向前发展，由“破”

到“立”

，体现了教育史学者及其研究水平的整体提升。

从张斌贤提出关于“教育史学”

的构想，到杜成宪、崔运武、王伦信出版《中国教育史学九十年》，体现了教育史学者开始从教育史学层面来关注教育史学科的自身发展问题，标志着教育史学科的发展进入了一个更加自觉的阶段。

张斌贤在《关于〈教育史学的构想》①一文中，倡导应大力开展对“教育史学”

理论的研究工作。

并从三个主要方面阐述了对教育史学的构想。

第一个方面，教育史学与教育史研究的区别：①研究对象不同。

“教育史学”

的研究对象既不是具体的教育历史问题，也不是宏观的教育史现象，而是教育史学科的基础理论，包括教育史研究的社会功能、教育历史发展的内在逻辑、教育史研究的基本方法、教育历史人物的评价原则以及教育史研究工作者应具备的基本学术素养等。

②研究目的不同。

教育史学的研究目的是从总体上提高教育史研究的水平，深化人们对教育的历史认识；而教育史研究是为了通过对历史上所产生的教育思想、教育制度的深入研究，解答当前的教育问题。

③研究方法和思想方式不同。

教育史运用的是发生学和历史动力学——通常所说的历史方法，而教育史学采用的主要是哲学的方法，前者遵循的是从个别到一般的思想方法，而后者遵循的是从抽象到具体的思想方法。

第二个方面，教育史研究与教育史学理论之间的关系。

教育史研究与教育史学理论之间存在内在的实质性联系。

首先，教育史学理论的研究是在教育史研究所取得的成果的基础上进行的。

其次，教育史研究为教育史学理论的探讨提供了必要的思想材料和前提，后者又为前者的发展提供了内在动力。

从这个意义上讲，二者是一个相互联系的统一体。

教育史研究是对人类教育历史的探索和认识，而教育史学理论则是对这种探索和认识的再探索、再认识。

第三个方面，教育史学应当研究的主要问题：①教育史学应当深入研究如何真正把历史唯物主义的基本原理和思想方法，具体运用到教育史学科的研究中；②应当从总体上探讨人类教育发展的一般规律；③应研究教育发展与社会、政治、文化、宗教、哲学、伦理道德、科学技术以及心理学等方面的相互关系；④应研究教育历史、传统与现实之间的相互联系；⑤应研究历史上的教育思想、教育制度、教育实践活动以及国家的教育政策与法令等方面相互之间的内在联系；⑥应研究教育史学科的研究方法体系；⑦应研究教育史学科的认知结构；⑧应加强对教育史人物评价问题的理论探讨；⑨应研究教育史研究工作者应具备的基本学术素养；⑩应研究教育史学科对师范教育、师资训练的作用。

除上述问题外，教育史学理论还应当研究教育史料学，以便鉴别、考证教育史料的真伪；应当研究教育史编纂学，以便使教育史研究的基本思想原则得到具体的贯彻，使教育史著作的编写更科学。

在此之后，伴随着教育史学界对于教育史学科基本理论问题的探讨，杜成宪、崔运武、王伦信出版了教育史学界第一本以“教育史学”

为题的学术著作——《中国教育史学九十年》。

《中国教育史学九十年》的出版，“是20世纪90年代教育史学科理论建设的重要收获。

经过多年的不懈努力，教育史学科自身的理论建设取得了重要进展。

一方面表现为教育史研究已摆脱了对中外通史、思想史、文化史、哲学史等学科的依附，形成了本学科独特的研究对象、研究方法及学科体系；另一方面则表现为教育史工作者对自己学科成长历史的不断反思和总结”