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一探究研讨教学法的基本观点2（第6页）

在孩子的行动和科学家的行动之间有一个总的相似之处：他们在各自的结构限制里都享有自由。

然而自由的性质和结构的程度却大不一样。

一个科学家处身于一个社会，处于不同历史阶段的社会限制了他所能做的事。

一个科学家只能在这个限制之内找到自己的位置——从事近于自己兴趣的发现。

幼儿并不是自己选择做实验用的材料，是教师把材料放在他面前。

可是，随后孩子可以自由地、按自己的愿望去支配那些材料。

幼儿具有一个科学家所经历的最起码的经历：面对着不知道的东西，进行自由探索，受自己的直觉预感的支配，和伙伴们分享各自的发现，共同合作推出解释，并对假设的理论进行验证。

科学家们将自己的成果发表出来；幼儿则把自己的发现写下来，或口述请老师写下来，然后，记在考察记录里供大家看。

所不同的是：科学家们所面临的问题是人类真正未知的，发现的过程可能要花上几个月、几年，也许要经过几代人的努力。

对于幼儿来说，材料是事先选择好的，他们能在一个很短的时间内发现科学家已知的东西。

（3）儿童是逐步发展意义和概念的

“概念”

这个词本身意味着一种思维运动的形式，一种属于抽象范畴的创造性的思维。

幼儿在到达青春期以前，不可能经历完全概念性的思维，也不可能有真正的概念。

维果茨基和皮亚杰等心理学家认为，学龄前的和小学阶段的课程都是在一个“前概念”

的水平层次上的，只有快到青春期时（也许从较为成熟的六年级开始），才能开始有抽象的概念思维。

许多人用“概念”

一词描述非常小的幼儿的思维，现在“概念”

这个词被用来表示多种多样的思维。

兰本达运用了维果茨基的概念发展理论说明了儿童是如何逐步发展意义和概念的。

通向概念的道路——我们称之为“概念箭头”

——始于从袭击我们的杂乱的信息中理出头绪来的这种需要。

概念包含着更精细的、更抽象的、更全面的体系。

它是从感觉开始的。

①混合思维。

我们同时感受到两个或两个以上的事物，我们在思考中把它们联系起来。

它们之间可能既没有逻辑上的联系，也没有功能上的关系，但在我们的感觉上有着同时出现的关系。

一个孩子正在看一本连环画，突然响起了一声霹雷，房间都晃动了。

他不再看书了——因为“看书会引起打雷”

。

通过同时性的感觉把偶然的事件联系起来称之为混合思维。

这是思维的第一步，常常表现在幼儿园和小学的孩子身上。

这是他们试图解释周围世界的那种反射式思维的主要方式。

②复合思维。

比混合思维高级的是复合思维。

复合思维也是基于感觉的，但是它是基于感知到的外在的相似之处的。

事物因为其大小、颜色或形状相同而被联系起来。

可以根据一个或几个共同的特征把它们分在一个组里。

在另一种形式的复合思维中，各种事物因为有类似的功能而被分在一个组里：刀、叉、勺为一组；自行车、小汽车、公共汽车、火车为另一组。