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一探究研讨教学法的基本观点2（第8页）

教师的作用还在于引起进一步的探究。

在关键的时刻，教师又要为幼儿提供补充的材料，以激发幼儿进一步活动，促使他们进一步思考和为试验提供方便。

也许是当一个孩子发现了最基本的关系之后，教师可以引入更复杂的材料促使其做进一步的发现。

应该注意的是，教师在发这些材料时讲的话应不带任何倾向性，教师的提示常常是“也许你会用到这个”

。

需要强调的是，引入某种材料的时机也不是任意的，而是在教师对幼儿的需要、对他们同材料之间相互作用所达到的阶段作出估价后采取的行动。

“不干涉”

是一条基本规则。

如果要使一项发现对幼儿有价值，他必须经历过它，必须是他“搞科学”

的一部分；发现必须来自他本人，来自他自发的、同材料之间的相互作用。

如果一个教师鼓励他去寻求某种特定的结果，建议他做某种特定的事情，或告诉他如何进行试验，孩子就不是在发现。

在一个发现的情况下，教师不做示范，不提建议，不告诉这告诉那，也不老在某个学生身边转！

总之，材料相互作用的性质的事实和关系，则应该由幼儿去发现。

这是“搞科学”

的本质部分。

教师要随时准备好在幼儿感情危机时给予帮助：不能让他们在探索时失去心理上的安全感。

“碰到电池会触电吗？”

是经常遇到的一个问题。

教师给害怕的孩子以支持：“当然不会。”

（同时可以示范一下，证明不会电死）这会使孩子立即放心。

教师还应善于判断每个孩子感情上的限度，并予以及时、适当的帮助。

例如，当孩子想要把电线固定在电池上，让电珠发亮，可是怎么也固定不住。

这时，教师给他一些胶带，他不必示范给孩子看怎么用胶带，只需说“也许你会用到这个”

就会使孩子作出急切的反应。

探索后的讨论会大大促进学生们的发现。

在探讨中矛盾会暴露出来。

教师的作用还在于不带有任何引导性地指出幼儿明显矛盾的说法。

教师只是表达这样一个意思，两种观察和（或）解释同样有价值，因为两者都来自在座的参加探究的学生。

因为教师并不对这些说法加以裁决——不在其中进行选择——幼儿就接受这一挑战，自己去思考，去实践，去进一步发现。

“发现”

是一件没有终结的事情。

（四）交流与研讨的作用

通过探究材料的经历之后，每个孩子内心已经有了相当的尚未开发出来的前语言学习——一种可以用语言表达的潜力。

集体研讨，对于每个用自己的话表达了自己的想法的孩子都产生意义；通过提供对几个人的具体化的思想有用的词语和说法鼓励意义的发展；并且给以新的机会，帮助儿童听到自己的话，让那些意识到自己所说的话没有传达出自己的意思的儿童改变或澄清自己的说法。

由于幼儿在研讨中常常表达出内在的相似之处，同伴之间可以互相修正、补充和强化，从而能丰富幼儿发现的意义。

在讨论中那些很少发言或根本没有发言的幼儿有作用吗？兰本达给我们的回答是肯定的。

他们虽然没有说话，但他们听的时候肯定进行着相当的思考，并且在鉴别同伴们的谈论。

幼儿在讨论会上听别人讲话时所进行的思维，类似于成人默默地思考某个问题时的思维。

维果茨基称之为“内在的语言”